Márcio Vitor Santos

QUADRINHOS COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA

Sobre a problematização que envolve o ensino de História, vários pontos devem ser levados em consideração, visto que uma determinada questão ou problema é construído a partir de diversos fatores. Destaquemos, de início, uma problemática apontada por Pedro Paulo Funari:  uma “história dada, acabada, a ser decorada pelo aluno” (FUNARI, 2005, p. 98). Circe Bittencourt nos fala que a metodologia utilizada nos livros escolares brasileiros do século XIX apelava mais para a memorização das datas e dos grandes nomes da História (BITTENCOURT, 2011, p. 68-69). Nas palavras da autora, “aprender era memorizar” (BITTENCOURT, 2011, p. 69). Selva Guimarães, da mesma forma que Bittencourt, aponta para a questão da exaltação aos heróis nacionais:

“O culto aos sujeitos históricos e a glorificação de suas ações constituem parte relevante do conteúdo de história nos programas de ensino. (...) Desde o século XIX, o ensino de História configura espaço privilegiado para a transmissão de noções tais como pátria, nação, igualdade, liberdade, bem como, para o culto dos heróis nacionais.” (GUIMARÃES, 2012, p. 72)

Tal ideia de memorização do conteúdo da disciplina de História, portanto, acaba por produzir uma ideia equivocada sobre a História. Partindo dessa perspectiva, o aluno passa a ver a História como um amontoado de informações que simplesmente devem ser memorizadas para fins de obtenção de notas ou garantia de vaga em uma universidade. Em suma, Bittencourt posiciona-se criticamente diante ao método decorativo:

“Na prática, no entanto, parece ter prevalecido não exatamente a preocupação com uma memorização ativa, mas simplesmente com a decoração de nomes e datas dos grandes heróis e dos principais acontecimentos (...). Os métodos de ensino baseados na memorização correspondiam a um entendimento de que ‘saber história’ era dominar muitas informações, o que, na prática, significava saber de cor a maior quantidade possível de acontecimentos de uma história nacional.” (BITTENCOURT, 2011, p. 69)

Dessa forma, para Guimarães, “os alunos interiorizavam a ideia de que não são sujeitos históricos” (GUIMARÃES, 2012, p. 74) e, consequentemente, não participantes do processo histórico. A crítica feita por Guimarães e Bittencourt torna-se pertinente, uma vez que é através da História que o indivíduo toma consciência do mundo ao seu redor e passa a ser atuante em seu meio. Segundo Holien Gonçalves Bezerra, indagar-se sobre qual o lugar do indivíduo na trama da História é refletir sobre as complexas relações sociais e cotidianas (BEZERRA, 2005, p. 45). Além disso, para o autor,

“a História, concebida como processo, busca aprimorar o exercício da problematização da vida social, como ponto de partida para a investigação produtiva e criativa, buscando identificar as relações sociais de grupos locais, regionais e nacionais e de outros povos; perceber as diferenças e semelhanças, os conflitos/contradições  e as solidariedades, igualdades e desigualdades existentes nas sociedades.” (BEZERRA, 2005, p. 44)

Portanto, a História se torna fundamental para a vida do educando. Em outras palavras, “essa área do conhecimento tem muito a contribuir para a formação dos indivíduos, pois ela nos permite compreender as transformações socioeconômicas, políticas e culturais que estamos vivenciando, desenvolver valores e construir identidades” (SERRAZES, 2014, p. 1). Tomando como base a citação de Bezerra, no que diz respeito à investigação produtiva e à identificação de contrastes culturais e sociais entre os grupos, uma das áreas da História pode ser destacada nesse quesito: A Antiguidade.

Renovação da História Antiga

Segundo Boris Kossoy “existe um aprisionamento multissecular à tradição escrita como forma de transmissão do saber” (KOSSOY, 2001, p. 30), impossibilitando assim o uso de novos métodos para ensinar História. Apesar de Kossoy não trabalhar especificamente com o ensino de História, suas palavras podem ser aplicadas à problemática que envolve a limitação de recursos para a transmissão e a construção do saber histórico.

Esse aprisionamento atinge principalmente os professores de História Antiga. No mundo contemporâneo, a Antiguidade torna-se cada vez mais distanciada, principalmente no ponto de vista do educando, que vê a História como algo a ser decorado e que não terá influência significativa em sua concepção de mundo, uma vez que o mundo antigo situa-se em um período remoto. Entretanto, tal distância espaço-temporal serve como ponto de partida para a discussão em sala de aula sobre a Antiguidade e qual a visão dos alunos sobre a mesma. Nesse aspecto, a cultura histórica, como veremos mais adiante torna-se fundamental para a discussão sobre a memória histórica pertencente ao mundo dos educandos.

Para Schimdt, “a cultura histórica é a própria memória histórica, exercida na e pela consciência histórica, a qual dá ao sujeito uma orientação temporal para a sua práxis vital, ao mesmo tempo que lhe oferece uma direção para atuação e autocompreensão de si mesmo” (SCHIMDT, 2014, p. 40). Parafraseando a autora, é através da memória histórica – construída a partir dos processos relacionais, das apropriações e construções culturais e históricas ao longo do tempo – que o indivíduo ajusta sua bússola norteadora de sua vida prática. Ou seja, todo indivíduo, conscientemente ou não, possui uma visão acerca do passado a partir da memória histórica. Dialogando com Eric Hobbsbawn, “todo ser humano tem consciência do passado (...). O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana” (HOBBSBAWM, 2013, p. 25). Dentro da perspectiva da consciência histórica, a Antiguidade surge como um local propício para o debate em sala de aula sobre questões inerentes à contemporaneidade, reconhecendo elos entre o mundo antigo e o contemporâneo.

De maneira geral, a História “busca aprimorar o exercício da problematização da vida social, como ponto de partida para a investigação produtiva e criativa” (BEZERRA, 2005, p. 44). Consequentemente, questionamentos sobre o mundo que o cerca e sobre sua própria existência são feitos. Diante de tais questionamentos, a História pode trazer respostas. Nesse sentido, não somente os horrores das Grandes Guerras e dos regimes totalitários do século XX, ou até mesmo as grandes facetas dos heróis nacionais, mas a Antiguidade também nos lança luzes para os questionamentos que fazemos à sociedade a qual nós estamos inseridos. Sobre a importância da Antiguidade, José Maria Neto comenta:

“As questões prementes do mundo que nos cerca – conflitos e crises, mudanças e permanências, alteridades e identidades, contatos e resistências – eram pertinentes na Antiguidade como ainda o são em nossos dias, e as respostas encontradas pelos povos antigos, mais do que servirem como paradigma (como se interpretava em tempos idos, que se conhecia o passado para se compreender melhor o presente), servem de espelho à nossa própria humanidade, reflexo daquilo de que somos capazes diante dos desafios mais diversos.” (SOUZA NETO, 2014, p. 4)

Nessa abordagem, aquilo que Pedro Paulo Funari chamou de “renovação do ensino da História Antiga” pode ser bem discutido: novas estratégias de ensino, incentivando o aspecto lúdico do aprendizado e da pesquisa, a produção de conhecimento histórico sob a capa da espontaneidade, da brincadeira. Segundo o próprio Funari, “a História, em especial a Antiga, não se faz apenas com documentos escritos, mas também com a cultura material” (FUNARI, 2005, p. 96). Essa cultura material – reproduzida nos vasos gregos, nos grandes monumentos, nas construções das cidades antigas – pode ser apresentada aos professores como novas ferramentas pedagógicas de ensino e, doravante, levando à formulação de novas estratégias para se ensinar História, não se limitando apenas ao livro didático. Dessa maneira, o diálogo entre a Antiguidade e o mundo dos educandos torna-se mais interessante, levando o indivíduo a aguçar sua curiosidade intelectual e, assim, exercitando sua capacidade analítica.

Quadrinhos como fonte e ferramenta de ensino

Diante do que fora discutido acima, percebe-se, então, que o profissional de História Antiga dispõe de elementos que podem ser úteis para a produção do conhecimento histórico. Contudo,

“(...) a construção do conhecimento histórico, bem o sabemos, requer contextualização, e ao professor de História Antiga tal necessidade é, talvez, ainda mais premente, dadas as distâncias espaço temporais que separam seus educandos dos temas abordados.” (SOUZA NETO, 2014, p. 5)

Na atualidade, devido aos avanços científicos e tecnológicos, uma gama de conhecimentos e possibilidades de compreensão surge. “As mudanças culturais provocadas pelos meios audiovisuais e pelos computadores são inevitáveis, pois geram sujeitos com novas habilidades e diferentes capacidades de entender o mundo" (BITTENCOURT, 2011, p. 108.). Nessa perspectiva, o profissional de História – que também está inserido nesse contexto de mudanças culturais e avalanches de informações – deve apropriar-se desses meios como ferramenta pedagógica. Um dos meios que mais podem ser proveitosos para o ensino de História são as histórias em quadrinhos.

Os quadrinhos também podem ser considerados, nas mãos do historiador, como fonte. Diferente do Positivismo, que dava apenas credibilidade aos documentos e registros oficiais, a Escola dos Annales abriu um leque de novos objetos que podem ser considerados como fontes e “foi fundamental para esse novo estatuto das imagens e outros documentos, o que ampliou os objetos de estudo da história” (SILVA, 2010, p. 174). O conhecimento do passado já não é mais algo imutável, pois as novas ferramentas nos proporcionam diferentes abordagens e interpretações.

Como dito anteriormente, é necessário que o profissional de História Antiga aproprie-se de métodos alternativos para promover uma aprendizagem lúdica acerca da Antiguidade. Nessa perspectiva,

“a literatura em geral, e os quadrinhos em especial, emergem como poderosos elementos para o aprendizado desta História, pois estão repletas de inquietações, servem às comemorações e rememorações da realidade, propiciam novas estratégias de ensino e a produção do conhecimento histórico sob a capa da espontaneidade.” (SOUZA NETO, 2016, p. 131)

Conforme apontado por José Maria Neto acima, os quadrinhos, apesar de partirem do campo ficcional, trazem consigo um leque de possibilidades de interpretações sobre o passado retratado e abrem espaço para as mais variadas discussões em sala, dependendo da finalidade que o profissional de História dará para essa ferramenta e do interesse do mesmo e dos alunos ( WERGUEIRO, 2005, p. 22). Dentro da perspectiva educacional brasileira, Paulo Ramos, em seu livro “A leitura dos quadrinhos”, mostra a relação entre quadrinhos e educação:

“a presença deles [os quadrinhos] nas provas de vestibular, a sua inclusão no PCN (Parâmetro Curricular Brasileiro) e a distribuição de obras ao ensino fundamental (por meio do Programa Nacional Biblioteca na Escola) levaram obrigatoriamente a linguagem dos quadrinhos para dentro da escola e para a realidade pedagógica do professor.” (RAMOS, 2014, p. 13)

Diante disso, é interessante notar que as histórias em quadrinhos fazem parte do universo cotidiano dos estudantes. Ademais, Waldomiro Vergueiro, analisando a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), aponta as vantagens do uso de quadrinhos na sala de aula e a relação dos estudantes com esse tipo de mídia. Dentre elas, o autor destaca:

“os estudantes, pela leitura dos quadrinhos, são constantemente instados a exercitar o seu pensamento, complementando em sua mente os momentos que não foram expressos graficamente, dessa forma desenvolvendo o pensamento lógico. (...) as histórias em quadrinhos são especialmente úteis para exercícios de compreensão de leitura e como fontes para estimular os métodos de análise e síntese das mensagens.” (WERGUEIRO, 2005, p. 24.)

Partindo da fala de Wergueiro, no que se refere ao pensamento lógico dentro dos quadrinhos, Scott McCloud, em seu livro “Desvendando os quadrinhos”, explica com outras palavras tal questão. De acordo com o autor, o leitor, através da observação de meros fragmentos da realidade – neste caso, dos quadrinhos – percebe ou especula sobre a realidade como um todo, formando, então, o pensamento lógico. Para esse fenômeno, McCloud o chama de “conclusão”. Além do conceito de conclusão, McCloud também traz nas páginas iniciais de sua obra uma definição do conceito de histórias em quadrinhos que melhor se adequa aos propósitos deste trabalho: “Imagens pictóricas e outras justapostas em sequência deliberada destinadas a transmitir informações e/ou a produzir uma resposta ao espectador.” (MCCLOUD, 2005, p. 9) – conceito este que não se constrange a um gênero ou traço específico, ultrapassando a data convencional dos quadrinhos (1896, com “The Yellow Kid”). Em suma, a partir da apropriação dos procedimentos teórico-metodológicos adequados pelo professor de História Antiga, os quadrinhos, segundo Túlio Vilela, tornam-se “mais um recurso pedagógico que pode trazer bons resultados se bem empregados” (VILELA, 2005, p. 106).

Não obstante, assim como qualquer fonte histórica, as obras ficcionais são fruto de seu tempo, ou seja, possuem um contexto de criação que deve ser levado em consideração. Como já afirma Paulo Ramos, “quem produz a obra tem uma intenção ao escrevê-la” (RAMOS, 2014, p. 19). Complementando ainda mais a fala de Ramos, Vilela enfatiza que “toda obra de ficção histórica fornece mais informações a respeito da época em que foi criada do que sobre a época em que é ambientada” (VILELA, 2005, p. 109). Além disso, devido ao fato de que os “quadrinhos, os mais fidedignos como os nem tanto, ao recriar o passado, são sempre agentes de construção de cultura histórica” (SOUZA NETO, 2016, p. 134) – a cultura histórica construída no meio cotidiano dos estudantes, que os nortearão através da memória histórica – o profissional de História Antiga deve estar atento ao uso dos quadrinhos em sala de aula. É o professor quem deve mediar a leitura dos quadrinhos, chamando atenção às imprecisões históricas contidas nos quadrinhos, por exemplo. Como bem salientou José Maria Neto, apesar de haverem imprecisões em determinadas obras, “ao invés de provocar a rejeição da obra na sala de aula, elas devem, pelo contrário, servir ao aprendizado” (SOUZA NETO, 2016, p. 134). Porém, a intervenção do professor é imprescindível no momento do aprendizado, tomando os “erros” como ponto de partida para “informações historicamente corretas” (VILELA, 2005, p. 121) e discussões, contribuindo de forma positiva para construção do conhecimento histórico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta do uso das histórias em quadrinhos como ferramenta pedagógica vem ao encontro dos diálogos estabelecidos ao longo das últimas décadas entre os vários campos da historiografia, e que se cristalizam no plano comum do Ensino da História: atravessa transversalmente os conhecimentos (da Antiguidade à Contemporaneidade, através da imagem e das histórias em quadrinhos) no intuito de provocar a reflexão e o debate nos futuros professores de História, estimulando-os à reflexão enquanto sujeitos no mundo e atentos ao seu futuro papel como produtores de conhecimento e formadores de pessoas.

Referências

Márcio Vitor Santos é graduado em Licenciatura em História pela UPE e é membro do Leitorado Antiguo.

O trabalho teve orientação do Prof. Dr. José Maria Gomes de Souza Neto

BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2005.

BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

FUNARI, Pedro Paulo. A renovação da História Antiga. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2005.

GUIMARÃES, Selva. Caminhos da história ensinada. 13. ed. Campinas: Papirus, 2012.

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 2013.

KOSSOY, Boris. Fotografia e história. 2. ed. rev. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.

MCCLOUD, Scott. Desvendando os quadrinhos. São Paulo: M. Books, 2005.

RAMOS, Paulo. A leitura dos quadrinhos. São Paulo: contexto, 2014.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. dos Santos. Cultura Histórica, Ensino e Aprendizagem de História: questões e possibilidades. In: OLIVEIRA, Carla Mary S.; MARIANO, Serioja Rodrigues C. (org.). Cultura Histórica e Ensino de História. João Pessoa, Ed. UFPB, 2014.

SERRAZES, Karina Elizabeth. Fundamentos e métodos do ensino de História: algumas reflexões sobre a prática. In: XXII ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA, 1., 2014, São Paulo. Anais do XXII Encontro Estadual de História da ANPUH-SP. São Paulo: ANPUH, 2014.

SILVA, Edlene Oliveira. Relações entre imagens e textos no ensino de história. Sæculum – Revista de História, João Pessoa, n. 22, p. 173-188, jan./jun. 2010.

SOUZA NETO, José Maria Gomes de. O teatro ateniense na formação do historiador. Boletim Historiar, Santa Catarina, n. 4, p. 3-19, jul./ago. 2014.

_______. ENSINO DA HISTÓRIA ANTIGA E ARTE SEQUENCIAL: ESBOÇOS INTRODUTÓRIOS. In: BUENO, André; ESTACHESKI, Dulceli; CREMA, Everton (orgs). Para um novo amanhã: visões sobre aprendizagem histórica. Rio de Janeiro/União da Vitória: Edição LAPHIS/Sobre Ontens, 2016, p. 130-141.

VILELA, Túlio. Os quadrinhos na aula de História. In: RAMA, Angela et al. Como usar os quadrinhos na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2005.

WALDOMIRO, Vergueiro. Uso das HQs no ensino. In: RAMA, Angela et al. Como usar os quadrinhos na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2005.