O
USO DE IMAGENS COMO FONTE NO ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA
A ideia de que a História não se constrói somente com fontes
escritas tende a ser relacionada a uma visão contemporânea advinda das
renovações históricas realizadas no século XX, porém, essa perspectiva parece
existir desde a Antiguidade. Funari (2011) afirma que Heródoto e Tucídides,
historiadores do período, já visualizavam que a História se fazia com
testemunhos, objetos, pinturas, ruínas de edifícios e paisagens, por exemplo. Desde
o início, o homem deixou vestígios imagéticos em cavernas e rochas, como as
pinturas rupestres. Na Roma Antiga, as pinturas serviam para adornar espaços
residenciais, e também como meio de comunicação e de adoração aos deuses
mitológicos (SANFELICE, 2011). No medievo, as ilustrações eram visualizadas
como uma forma texto, tendo em vista que a maioria da população não possuía
letramento e os fatos bíblicos da religião cristã – tão presente nesta época –
poderiam ser explicados e explorados por meio de pinturas e gravuras. Outros
inúmeros exemplos de utilização de imagens ao longo da história com função de
manifestar movimentos políticos, religião, hábitos e moralidades poderiam ser
citados. O que fica claro, porém, é que desde a Pré-História até a
contemporaneidade, o homem se comunica por meio das imagens, sendo esta uma
forma de linguagem, a qual representa culturas das mais variadas épocas (COELHO,
2012; SILVA, E. O., 2010; FUNARI, 2001).
O nosso mundo é hoje, mais do que nunca, visual. Estamos cercados por propagandas, televisores, aparelhos de celular, redes sociais, que nos transmitem imagens a todo o momento e em qualquer lugar. A absorção de informação se torna um processo rápido e dinâmico, fazendo com que assimilemos mensagens dos conteúdos imagéticos sem nem ao menos darmos dar conta disso, muitas vezes. Ressaltando a atratividade que o conteúdo visual traz, e as mudanças advindas no final do século XX com a História Nova - as quais possibilitaram maiores pesquisas e elaboração de métodos de como se trabalhar com as fontes imagéticas - cabe a nós, professores e historiadores, nos utilizarmos deste meio tão atraente às crianças e jovens, nos processos de ensino/aprendizagem. Isso porque, as imagens podem demonstrar amplas perspectivas sobre o passado e dar nova face ao ensino e didática da História (COELHO, 2012; SILVA, E. O., 2010; LITZ, 2009).
No Brasil o uso da iconografia nos meios educacionais ainda é recente, data do início da década de 1990, influenciado pelos Annales e pela Nova História Cultural. Todavia, a grande maioria das instituições de ensino atualmente já possui aparatos que propiciam a utilização de imagens nas aulas, como computadores, projetores, e até mesmo os livros didáticos ilustrados. Assim, se vê que o conteúdo visual é empregado na didática do ensino de História, porém, ainda sem muitos critérios de análise e aproveitamento. Um grande problema encontrado nos livros didáticos, por exemplo, está no fato de que as imagens são neles colocadas somente para ilustrar as páginas, sem legendas esclarecedoras ou conexão concisa com os textos que as precedem - quando poderiam ser uma fonte explicativa para um vasto conteúdo. Uma vez que as mudanças historiográficas são recentes, grande parte dos professores não teve acesso ao trato com as imagens em suas graduações, não sabendo interpretá-las e torná-las uma ferramenta didática, o que influencia no uso tão generalizante do tripé livro, lousa e giz (COELHO, 2012; SILVA, E. O., 2010).
Todo o conteúdo imagético deve ser manipulado com cautela e selecionado criteriosamente para não se tornar apenas mais um recurso que, ao final do processo de ensino, nada tenha agregado aos estudantes. O uso da iconografia faz com que surjam novas indagações, metodologias e interpretações, construídas por meio da análise desta fonte histórica. Uma única imagem pode ser interpretada de diversas maneiras dependendo das intenções do historiador (ele carrega um olhar, uma ideologia, uma mentalidade de época, um intuito para traçar suas produções), o que nos traz uma fonte que se renova a cada período e a cada estudo. O pesquisador que utiliza imagens deve ser cauteloso, pois estas não foram constituídas com imparcialidade. É necessário refletir com criticidade (tomando cuidado para não se cometer anacronismos) a respeito da época e do porquê de ela ter sido produzida, estudando estilos e tendências do período. Além disso, não devemos nos deter a apenas a só uma perspectiva crítica, é necessário explorar diversas vertentes e posicionamentos acerca do material utilizado.
Coelho (2012) e Litz (2009), afirmam que é essencial, antes de trabalhar com a imagem em sala, isolá-la de qualquer texto ou legenda, para assim se ter uma visão e análise mais ampla, buscando seus significados, os materiais utilizados, o contexto em que foi produzida, e quem a idealizou. Por meio deste exercício, não só professor, mas também alunos têm a possibilidade de investigar a imagem espontaneamente, elencando suas percepções iniciais, para posteriormente passarem a um debate compartilhado e mediado pelo educador, que dará maiores informações a respeito do objeto de análise. Muitos aceitam o que está retratado nas imagens como verdade absoluta dos fatos, por isso a interpretação crítica por parte do aluno, com a intervenção do professor, se torna primordial, a fim de que este enxergue que o material que está em suas mãos contem subjetividades a serem exploradas. Não devemos ser receptores passivos do que o visual nos traz, mas sim, buscar olhar criticamente suas mensagens. Ainda, diversas imagens que tratam do mesmo tema, mas que apresentem perspectivas divergentes sobre o mesmo, podem ser exploradas, fazendo com que as discussões se amplifiquem e se compreenda como há uma multiplicidade de abordagens não só no material escrito, mas também no visual. Dessa maneira, se conseguirá relacionar mais facilmente a imagem com o conteúdo a ser trabalhado (SILVA, E. O., 2010).
Outra grande falha no uso pedagógico das imagens está no fato de que os educadores, ao invés de trabalhá-las como fonte de conhecimento, apenas a utilizam em sala como mera ilustração daquilo que os textos do livro didático expuseram. Os professores poderiam se beneficiar do uso do conteúdo imagético para motivar os alunos, fazê-los desenvolver um maior senso crítico, compreendendo um conteúdo, por exemplo, somente ao olhar aquela imagem e relacioná-la a algum evento (SILVA, E. O., 2010).
O nosso mundo é hoje, mais do que nunca, visual. Estamos cercados por propagandas, televisores, aparelhos de celular, redes sociais, que nos transmitem imagens a todo o momento e em qualquer lugar. A absorção de informação se torna um processo rápido e dinâmico, fazendo com que assimilemos mensagens dos conteúdos imagéticos sem nem ao menos darmos dar conta disso, muitas vezes. Ressaltando a atratividade que o conteúdo visual traz, e as mudanças advindas no final do século XX com a História Nova - as quais possibilitaram maiores pesquisas e elaboração de métodos de como se trabalhar com as fontes imagéticas - cabe a nós, professores e historiadores, nos utilizarmos deste meio tão atraente às crianças e jovens, nos processos de ensino/aprendizagem. Isso porque, as imagens podem demonstrar amplas perspectivas sobre o passado e dar nova face ao ensino e didática da História (COELHO, 2012; SILVA, E. O., 2010; LITZ, 2009).
No Brasil o uso da iconografia nos meios educacionais ainda é recente, data do início da década de 1990, influenciado pelos Annales e pela Nova História Cultural. Todavia, a grande maioria das instituições de ensino atualmente já possui aparatos que propiciam a utilização de imagens nas aulas, como computadores, projetores, e até mesmo os livros didáticos ilustrados. Assim, se vê que o conteúdo visual é empregado na didática do ensino de História, porém, ainda sem muitos critérios de análise e aproveitamento. Um grande problema encontrado nos livros didáticos, por exemplo, está no fato de que as imagens são neles colocadas somente para ilustrar as páginas, sem legendas esclarecedoras ou conexão concisa com os textos que as precedem - quando poderiam ser uma fonte explicativa para um vasto conteúdo. Uma vez que as mudanças historiográficas são recentes, grande parte dos professores não teve acesso ao trato com as imagens em suas graduações, não sabendo interpretá-las e torná-las uma ferramenta didática, o que influencia no uso tão generalizante do tripé livro, lousa e giz (COELHO, 2012; SILVA, E. O., 2010).
Todo o conteúdo imagético deve ser manipulado com cautela e selecionado criteriosamente para não se tornar apenas mais um recurso que, ao final do processo de ensino, nada tenha agregado aos estudantes. O uso da iconografia faz com que surjam novas indagações, metodologias e interpretações, construídas por meio da análise desta fonte histórica. Uma única imagem pode ser interpretada de diversas maneiras dependendo das intenções do historiador (ele carrega um olhar, uma ideologia, uma mentalidade de época, um intuito para traçar suas produções), o que nos traz uma fonte que se renova a cada período e a cada estudo. O pesquisador que utiliza imagens deve ser cauteloso, pois estas não foram constituídas com imparcialidade. É necessário refletir com criticidade (tomando cuidado para não se cometer anacronismos) a respeito da época e do porquê de ela ter sido produzida, estudando estilos e tendências do período. Além disso, não devemos nos deter a apenas a só uma perspectiva crítica, é necessário explorar diversas vertentes e posicionamentos acerca do material utilizado.
Coelho (2012) e Litz (2009), afirmam que é essencial, antes de trabalhar com a imagem em sala, isolá-la de qualquer texto ou legenda, para assim se ter uma visão e análise mais ampla, buscando seus significados, os materiais utilizados, o contexto em que foi produzida, e quem a idealizou. Por meio deste exercício, não só professor, mas também alunos têm a possibilidade de investigar a imagem espontaneamente, elencando suas percepções iniciais, para posteriormente passarem a um debate compartilhado e mediado pelo educador, que dará maiores informações a respeito do objeto de análise. Muitos aceitam o que está retratado nas imagens como verdade absoluta dos fatos, por isso a interpretação crítica por parte do aluno, com a intervenção do professor, se torna primordial, a fim de que este enxergue que o material que está em suas mãos contem subjetividades a serem exploradas. Não devemos ser receptores passivos do que o visual nos traz, mas sim, buscar olhar criticamente suas mensagens. Ainda, diversas imagens que tratam do mesmo tema, mas que apresentem perspectivas divergentes sobre o mesmo, podem ser exploradas, fazendo com que as discussões se amplifiquem e se compreenda como há uma multiplicidade de abordagens não só no material escrito, mas também no visual. Dessa maneira, se conseguirá relacionar mais facilmente a imagem com o conteúdo a ser trabalhado (SILVA, E. O., 2010).
Outra grande falha no uso pedagógico das imagens está no fato de que os educadores, ao invés de trabalhá-las como fonte de conhecimento, apenas a utilizam em sala como mera ilustração daquilo que os textos do livro didático expuseram. Os professores poderiam se beneficiar do uso do conteúdo imagético para motivar os alunos, fazê-los desenvolver um maior senso crítico, compreendendo um conteúdo, por exemplo, somente ao olhar aquela imagem e relacioná-la a algum evento (SILVA, E. O., 2010).
Os livros didáticos e o uso de imagens no ensino da
Antiguidade
Os livros didáticos tendem a negligenciar
a História Antiga em detrimento das outras divisões históricas comumente adotadas,
sendo pouco atualizados no que diz respeito a esta temática. A maioria, por
atrasos nas transposições didáticas, não acompanha as descobertas arqueológicas
e os novos saberes e releituras que elas propiciam sobre o passado antigo, o
que torna estes livros uma fonte de saber pouco completa e que não leva a
problematizações. Ainda, devido ao grande “preconceito” em fugir dos materiais no
formato do livro por parte de professores e alunos, este acaba sendo o apoio
mais utilizado nas salas de aula (GONÇALVES, 2001).
Para Gonçalves (2001), há dois modos comumente adotados para tratar da História Antiga nos livros didáticos. O primeiro busca realizar um trabalho sucinto sobre todas as civilizações antigas, orientais e ocidentais, elencando em pequenos textos, apenas alguns aspectos que os autores da obra julgam ser relevantes. A segunda vertente ressalta somente as civilizações grega e romana e seu legado para os dias de hoje, mas não aprofunda assuntos de outras sociedades. Além do mais, trata estas duas como superiores a todas as outras, e evidencia em demasia sua cultura elitista, descartando os saberes acerca das classes menos favorecidas. O aluno, assim, entende que os romanos e gregos existiram, mas não os compreendem em sua totalidade e pluralidade. Outro erro nesta mesma vertente é elucidar o direito romano, a democracia ateniense e a escravidão em Roma, por exemplo, como a origem do que se tem hoje, deixando o entendimento de que o que aqui vivemos é uma continuidade daqueles tempos. Porém, os significados destes movimentos no passado são divergentes do que é concebido contemporaneamente (FUNARI, 2001; SILVA, S. C., 2010). É válido ressaltar as relações entre passado e presente, mas sempre de maneira crítica, sem cometer anacronismos.
Além de os materiais didáticos não trazerem uma abordagem completa da História Antiga, muitos professores, ao findar sua graduação, não voltam a se atualizar e a buscar novos saberes e estudos sobre o tema, tomando o livro como única fonte de informação. Porém, estes mesmos livros são dificilmente elaborados por especialistas em Antiguidade, e seus idealizadores se baseiam em informações de outros materiais didáticos já desatualizados para a confecção de um novo (GONÇALVES, 2001). Por isso, o educador deve se permitir utilizar diversos recursos, buscar renovações, aplicar novos métodos, a fim de que seus alunos aprendam mais ativamente e compreendam melhor e de maneira mais aprofundada a dinâmica das sociedades antigas baseando-se em múltiplos estudos e fontes (SILVA, S. C., 2010).
A nossa visão de mundo afeta o modo como interpretamos as imagens. Dessa maneira, o aluno que pouco sabe acerca da Antiguidade, pode não realizar uma boa análise de pinturas e outros artefatos do período. Se este conhecesse um pouco mais sobre os povos antigos, acabaria por trazer maiores debates e perspectivas de interpretação para a sala de aula. De acordo com Litz (2009), trabalhar com a análise de imagens, pinturas, mapas, entre outros, instiga os estudantes a construírem novas percepções. As fontes visuais precisam ser bem exploradas, relacionadas a textos e a explicações do professor, para assim se tornarem válidas na aquisição de informação e desenvolvimento de pesquisas, convertendo o processo de ensino-aprendizagem em algo interativo, diferenciado e crítico.
Relegar os estudos da Antiguidade a um plano secundário leva cada vez mais a dicotomia entre elites e massas, uma vez que as primeiras são costumeiramente mais evidenciadas nos meios históricos, omitindo uma História popular. Para Funari (2001), não se conhece uma civilização sem saber sobre sua língua, religião, costumes, cultura e meios de expressão intrínsecos a todas as suas classes sociais. Deixar para os estudos das sociedades antigas pouco espaço no currículo e pouca evidência nos materiais didáticos acaba por condicioná-las ao esquecimento. As pinturas, porém, se mostram como grande fonte do saber acerca destes povos, e devem ser mais bem exploradas em sala de aula, principalmente aquelas que foram produzidas no período em questão. Isso porque, em diversos casos, são utilizadas nos materiais de ensino pinturas contemporâneas que retratam personagens da mitologia Antiga, trazendo assim, não a relação daquele povo com a sua religião, mas uma releitura moderna sobre o tema, quando o interessante seria buscar como aquela sociedade lidava com suas crenças (GONÇALVES, 2001).
Mas, se as pinturas e outras produções imagéticas, se mostram como fonte rica em saberes sobre as sociedades antigas, por que não são mais bem utilizadas após as mudanças trazidas pela História Nova? De acordo com Meneses (1983), há algumas posturas que devem ser superadas. A primeira seria a marginalização da cultural material em detrimento da escrita. A segunda é o uso instrumental da Arqueologia, como complementação do que foi escrito. E a terceira postura é a de utilizar a materialidade, as pinturas, ruínas e objetos, como ilustração do que o texto abordou, dando a impressão de que houve a “vivência” das situações por ele trazidas por meio de uma imagem. Felizmente, a partir da década de 1990 – posteriormente ao trabalho de Meneses, elaborado em 1983 - se viu uma maior atenção às pesquisas na área arqueológica e de exploração da cultura material, renovando saberes sobre a Antiguidade e desenvolvendo novos métodos de análise das fontes. Vê-se assim, maior número de pesquisas acadêmicas, ampliação dos cursos de especialização e de eventos, os quais formam grande número de estudiosos interessados na temática (LITZ, 2009; SILVA, S. C., 2010). Isso tudo é muito importante, uma vez que, no que diz respeito à História Antiga, a raridade de fontes escritas faz com que a cultura material seja imprescindível para se conhecer as sociedades do período. Além do mais, a parcela letrada da população era minoria, e se encontrava comumente nas classes mais abastadas, o que leva a registros escritos elitistas. Os vestígios arqueológicos, todavia, podem revelar perspectivas históricas voltadas às camadas mais populares. As pinturas realizadas nas paredes da cidade de Pompéia são um exemplo de que uma nova ótica pode ser construída por meio das imagens.
Para Gonçalves (2001), há dois modos comumente adotados para tratar da História Antiga nos livros didáticos. O primeiro busca realizar um trabalho sucinto sobre todas as civilizações antigas, orientais e ocidentais, elencando em pequenos textos, apenas alguns aspectos que os autores da obra julgam ser relevantes. A segunda vertente ressalta somente as civilizações grega e romana e seu legado para os dias de hoje, mas não aprofunda assuntos de outras sociedades. Além do mais, trata estas duas como superiores a todas as outras, e evidencia em demasia sua cultura elitista, descartando os saberes acerca das classes menos favorecidas. O aluno, assim, entende que os romanos e gregos existiram, mas não os compreendem em sua totalidade e pluralidade. Outro erro nesta mesma vertente é elucidar o direito romano, a democracia ateniense e a escravidão em Roma, por exemplo, como a origem do que se tem hoje, deixando o entendimento de que o que aqui vivemos é uma continuidade daqueles tempos. Porém, os significados destes movimentos no passado são divergentes do que é concebido contemporaneamente (FUNARI, 2001; SILVA, S. C., 2010). É válido ressaltar as relações entre passado e presente, mas sempre de maneira crítica, sem cometer anacronismos.
Além de os materiais didáticos não trazerem uma abordagem completa da História Antiga, muitos professores, ao findar sua graduação, não voltam a se atualizar e a buscar novos saberes e estudos sobre o tema, tomando o livro como única fonte de informação. Porém, estes mesmos livros são dificilmente elaborados por especialistas em Antiguidade, e seus idealizadores se baseiam em informações de outros materiais didáticos já desatualizados para a confecção de um novo (GONÇALVES, 2001). Por isso, o educador deve se permitir utilizar diversos recursos, buscar renovações, aplicar novos métodos, a fim de que seus alunos aprendam mais ativamente e compreendam melhor e de maneira mais aprofundada a dinâmica das sociedades antigas baseando-se em múltiplos estudos e fontes (SILVA, S. C., 2010).
A nossa visão de mundo afeta o modo como interpretamos as imagens. Dessa maneira, o aluno que pouco sabe acerca da Antiguidade, pode não realizar uma boa análise de pinturas e outros artefatos do período. Se este conhecesse um pouco mais sobre os povos antigos, acabaria por trazer maiores debates e perspectivas de interpretação para a sala de aula. De acordo com Litz (2009), trabalhar com a análise de imagens, pinturas, mapas, entre outros, instiga os estudantes a construírem novas percepções. As fontes visuais precisam ser bem exploradas, relacionadas a textos e a explicações do professor, para assim se tornarem válidas na aquisição de informação e desenvolvimento de pesquisas, convertendo o processo de ensino-aprendizagem em algo interativo, diferenciado e crítico.
Relegar os estudos da Antiguidade a um plano secundário leva cada vez mais a dicotomia entre elites e massas, uma vez que as primeiras são costumeiramente mais evidenciadas nos meios históricos, omitindo uma História popular. Para Funari (2001), não se conhece uma civilização sem saber sobre sua língua, religião, costumes, cultura e meios de expressão intrínsecos a todas as suas classes sociais. Deixar para os estudos das sociedades antigas pouco espaço no currículo e pouca evidência nos materiais didáticos acaba por condicioná-las ao esquecimento. As pinturas, porém, se mostram como grande fonte do saber acerca destes povos, e devem ser mais bem exploradas em sala de aula, principalmente aquelas que foram produzidas no período em questão. Isso porque, em diversos casos, são utilizadas nos materiais de ensino pinturas contemporâneas que retratam personagens da mitologia Antiga, trazendo assim, não a relação daquele povo com a sua religião, mas uma releitura moderna sobre o tema, quando o interessante seria buscar como aquela sociedade lidava com suas crenças (GONÇALVES, 2001).
Mas, se as pinturas e outras produções imagéticas, se mostram como fonte rica em saberes sobre as sociedades antigas, por que não são mais bem utilizadas após as mudanças trazidas pela História Nova? De acordo com Meneses (1983), há algumas posturas que devem ser superadas. A primeira seria a marginalização da cultural material em detrimento da escrita. A segunda é o uso instrumental da Arqueologia, como complementação do que foi escrito. E a terceira postura é a de utilizar a materialidade, as pinturas, ruínas e objetos, como ilustração do que o texto abordou, dando a impressão de que houve a “vivência” das situações por ele trazidas por meio de uma imagem. Felizmente, a partir da década de 1990 – posteriormente ao trabalho de Meneses, elaborado em 1983 - se viu uma maior atenção às pesquisas na área arqueológica e de exploração da cultura material, renovando saberes sobre a Antiguidade e desenvolvendo novos métodos de análise das fontes. Vê-se assim, maior número de pesquisas acadêmicas, ampliação dos cursos de especialização e de eventos, os quais formam grande número de estudiosos interessados na temática (LITZ, 2009; SILVA, S. C., 2010). Isso tudo é muito importante, uma vez que, no que diz respeito à História Antiga, a raridade de fontes escritas faz com que a cultura material seja imprescindível para se conhecer as sociedades do período. Além do mais, a parcela letrada da população era minoria, e se encontrava comumente nas classes mais abastadas, o que leva a registros escritos elitistas. Os vestígios arqueológicos, todavia, podem revelar perspectivas históricas voltadas às camadas mais populares. As pinturas realizadas nas paredes da cidade de Pompéia são um exemplo de que uma nova ótica pode ser construída por meio das imagens.
Figura 1: Terentius Neo e
sua esposa. Fonte:http://cir.campania.beniculturali.it/museoarcheologiconazionale/itinerari-tematici/galleria-di-immagini/RA106?page=148>.
Acesso em: 26 set. 2016.
Figura 2: Mulher com estilete. Fonte:http://cir.campania.beniculturali.it/museoarcheologiconazionale/itinerari-tematici/galleria-di-immagini/RA109?page=156>. Acesso em: 26 set. 2016.
As figuras 1 e 2, duas
das mais conhecidas quando se fala das pinturas parietais de Pompéia,
demonstram a figura feminina segurando estiletes e tabuinhas, instrumentos
utilizados para a escrita. Estes retratos podem levar a crer que talvez o
letramento não fosse algo exclusivo da classe aristocrática e só possível entre
os homens, mas sim, que era mais difundido em Pompéia e em Roma do que se
imagina. Grafites parietais da cidade – manifestações populares - também
permitem afirmar que muitas mulheres possuíam letramento, já que variadas
inscrições foram produzidas por elas. Algumas destas produções, inclusive,
mostraram que mulheres apoiavam candidatos políticos, retirando a tão
disseminada visão de que elas eram alheias à vida fora do lar. Assim, por
intermédio destas pinturas e produções visuais (e inúmeras outras que podem ser
encontradas na cidade vesuviana e no Museu de Nápoles), é possível evidenciar
que as mulheres (não se sabe em que porcentagem) poderiam ser alfabetizadas e
intelectuais em Pompéia (FUNARI, 1995).
Considerações finais
Livros didáticos podem ser bons materiais,
inclusive os desatualizados, uma vez que, se consultados por um leitor crítico,
este pode vir a contestar as informações, buscar novidades e realizar uma
análise mais aprofundada das múltiplas abordagens sobre um determinado assunto.
Professores deveriam exercitar esta prática em sala de aula, porém, a falta de
formação completa, os baixos salários, a quantidade grandiosa de alunos por
sala, faz com que, até os mais ávidos por saber, se desmotivem e acabem por
utilizar os livros didáticos como única fonte de consulta. Destarte, deve-se
então não abolir o uso deste tipo de material, mas sim, reivindicar melhorias
em seus conteúdos e buscar novas pesquisas em outros meios, pois todos os anos
a História nos revela mais e mais saberes que as transposições didáticas não
acompanham.
Colocar especialistas na área de História Antiga para trabalhar na elaboração de livros e apostilas didáticas, seria uma saída para melhores conteúdos acerca deste tema. Além disso, os professores poderiam ser incentivados a realizar novos cursos e especializações, para que compreendam a multiplicidade de fontes que podem empregar no momento de ensinar História Antiga, e de como as fontes materiais, incluindo as imagéticas, são necessárias para o desenvolvimento do saber nesta área.
Colocar especialistas na área de História Antiga para trabalhar na elaboração de livros e apostilas didáticas, seria uma saída para melhores conteúdos acerca deste tema. Além disso, os professores poderiam ser incentivados a realizar novos cursos e especializações, para que compreendam a multiplicidade de fontes que podem empregar no momento de ensinar História Antiga, e de como as fontes materiais, incluindo as imagéticas, são necessárias para o desenvolvimento do saber nesta área.
As imagens são fontes subjetivas, que trazem
mensagens intrínsecas, as quais devem ser bem exploradas. Assim, para a análise
de um material iconográfico, é necessária uma criteriosa pesquisa. Este
exercício pode inicialmente ser feito somente pelo professor, a fim de
aprimorar suas percepções e conhecimentos acerca do uso de fontes imagéticas,
pois, ao se habituar ao uso deste material, mais facilidade em trabalhar com os
seus alunos terá, ensinando-os também a lê-lo. A partir desse exercício, a
ideia de que a imagem serve somente para ilustrar textos contidos no livro
didático irá se desconstruindo, e a criticidade e poder de análise de educadores
e educandos se aprimora, assim como os saberes a respeito de diversos povos e
acontecimentos.
Inúmeros outros exemplos de usos da materialidade antiga para se construir novas perspectivas acerca do período poderiam ser citados, não só referentes a Roma, mas às múltiplas sociedades que estavam aqui presentes há milênios. Gregos exploravam as pinturas, as esculturas, as artes em vasos e jarros. Egípcios construíram sua linguagem por meio de símbolos imagéticos e ilustrações, os hieróglifos. O importante, porém, é deixar claro que as pinturas, enquanto fontes de construção do saber histórico proporcionam ao historiador, ao educador e a seus alunos, maiores informações sobre o passado, inclusive modificando perspectivas enraizadas. Isso porque, as fontes imagéticas na Antiguidade, mais do que embelezarem residências e outros espaços, serviam como meio de comunicação, expondo costumes, religião, cotidiano, entre outros aspectos da vida naquelas sociedades.
Inúmeros outros exemplos de usos da materialidade antiga para se construir novas perspectivas acerca do período poderiam ser citados, não só referentes a Roma, mas às múltiplas sociedades que estavam aqui presentes há milênios. Gregos exploravam as pinturas, as esculturas, as artes em vasos e jarros. Egípcios construíram sua linguagem por meio de símbolos imagéticos e ilustrações, os hieróglifos. O importante, porém, é deixar claro que as pinturas, enquanto fontes de construção do saber histórico proporcionam ao historiador, ao educador e a seus alunos, maiores informações sobre o passado, inclusive modificando perspectivas enraizadas. Isso porque, as fontes imagéticas na Antiguidade, mais do que embelezarem residências e outros espaços, serviam como meio de comunicação, expondo costumes, religião, cotidiano, entre outros aspectos da vida naquelas sociedades.
Referências
Gabriela
Isbaes possui licenciatura plena em História pela Universidade do Sagrado
Coração (BAURU-SP).
COELHO, T. S.
A imagem e o ensino de História em tempos visuais. Percursos,
Florianópolis, v.13, n.2, p.188-199, jul/dez 2012. Disponível em: <http://www.periodicos.udesc.br/index.php/percursos/article/view/2413/2204>. Acesso em: 16 fev. 2018.
FUNARI, P. P.
A. A importância de uma abordagem crítica da História Antiga nos livros
escolares. Hélade, Niterói, v.2, p.23-26, 2001. Disponível em: <http://www.helade.uff.br/Helade_2001_volume2_numero2_NE.pdf>. Acesso em: 16 fev. 2018.
______.
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3ª ed. São Paulo: Contexto, 2011.
______. Romanas por elas mesmas. Cadernos Pagu, n. 5, Campinas, p. 179-200, 1995. Disponível em: <https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/cadpagu/article/view/1855>.
Acesso em: 05 mar. 2016.
GONÇALVES, A.
T. M. Os conteúdos de História Antiga nos livros didáticos brasileiros. Hélade,
Niterói, v.2, p.9-13, 2001. Disponível em: <http://www.helade.uff.br/volume2numeroespecial.html>. Aceso em: 16 fev. 2018.
LITZ, V. G. O
uso da imagem no ensino de História. Curitiba: Secretaria de Estado da
Educação – PR, 2009.
MENESES, U.
T. B. A cultura material no estudo das sociedades antigas. Revista de
História, São Paulo, n.115, p.103-117, 1983. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/revhistoria/article/view/61796/64659>. Acesso em: 19 fev. 2018.
PONTES, A. M. L.; OLIVEIRA, C. M. S. A
obra de arte como fonte histórica: Frans Post e a sua relação com o novo mundo.
Anais do XIII Encontro Estadual de
História, Guabira, 2008. Disponível em: http://www.anpuhpb.org/anais_xiii_eeph/textos/ST%2005%20%20Anna%20Maria%20de%20Lira%20Pontes%20%20TC.PDF.
Acesso em: 26 ago. 2016.
SANFELICE, P. de P. Pinturas parietais
em Pompéia: representações femininas. Cadernos
de Clio, Curitiba, n. 2, p. 171-195, 2011. Disponível em: <http://revistas.ufpr.br/clio/article/viewFile/40481/24702>.
Acesso em: 12 mar. 2016.
SILVA, E. O.
Relações entre imagens e textos no ensino de História. Saeculum, João
Pessoa, n.22, p.173-188, jan/jun. 2010. Disponível em: <http://periodicos.ufpb.br/index.php/srh/article/view/11497/6609>. Acesso em: 16 fev. 2018.
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revista de estudos sobre a Antiguidade e o Medievo, Jaguarão - RS, v.1, p.
145-155, jan./jul. 2010. Disponível em: <https://www.dropbox.com/sh/vxqwvy60050txzd/AAAoT-v9d48GLcDFPJKf9XL4a/SILVA%2C_Semiramis_Corsi.pdf?dl=0>. Acesso em: 26 fev. 2018.
Gabriela, considero sua proposta muito pertinente. Eu, como professor da educação básica, sempre busco fazer o máximo possível uso de imagens na abordagem dos conteúdos. Em relação à história antiga e suas abordagens no livro didático, algumas afirmações me incomodaram. Compreendo que você se baseou em um referencial teórico para fazer tais afirmações, mas sugiro que você reveja-as, principalmente fazendo a análise de livros didáticos do ensino médio. Algumas coisas que você afirma no seu trabalho, estão um pouco diferentes. Você faz essas afirmações tendo como referência um artigo de “Gonçalves” publicado em 2001. De lá para cá, muita coisa mudou e os livros didáticos também. Os parágrafos que destaco abaixo estão um pouco desatualizados e não deveriam mais ser usados como fonte de afirmação teórica. Vejo aí uma boa oportunidade de você desenvolver uma pesquisa analisando a mesma proposta do artigo que você cita, analisando os livros na atualidade.
ResponderExcluir“Os livros didáticos tendem a negligenciar a História Antiga em detrimento das outras divisões históricas comumente adotadas, sendo pouco atualizados no que diz respeito a esta temática. A maioria, por atrasos nas transposições didáticas, não acompanha as descobertas arqueológicas e os novos saberes e releituras que elas propiciam sobre o passado antigo, o que torna estes livros uma fonte de saber pouco completa e que não leva a problematizações.”
“Os livros didáticos tendem a negligenciar a História Antiga em detrimento das outras divisões históricas comumente adotadas, sendo pouco atualizados no que diz respeito a esta temática. A maioria, por atrasos nas transposições didáticas, não acompanha as descobertas arqueológicas e os novos saberes e releituras que elas propiciam sobre o passado antigo, o que torna estes livros uma fonte de saber pouco completa e que não leva a problematizações. Ainda, devido ao grande “preconceito” em fugir dos materiais no formato do livro por parte de professores e alunos, este acaba sendo o apoio mais utilizado nas salas de aula (GONÇALVES, 2001)”
Márcio Douglas de Carvalho e Silva
Obrigada pelas ponderações, Márcio!
ExcluirAtualmente estou iniciando uma análise de livros didáticos do Ensino Fundamental da rede municipal e estadual de minha cidade, mas com enfoque na História das Mulheres. Trabalhando agora com referenciais mais atuais, pude perceber sim algumas mudanças de concepções, e inclusive me preocupei com as leituras por mim realizadas anteriormente. Espero que no decorrer de minha pesquisa consiga encontrar mais avanços do que estagnações. E é muito bom que nós como professores também nos preocupemos com isso, buscando levar novas fontes aos estudantes em sala, auxiliando a ampliar as suas e as nossas concepções históricas.
Ademais, achei seu comentário válido para sermos cada vez mais cuidadosos em nossos estudos e ampliar nossas perspectivas.
Gabriela Isbaes
Oi Gabriela tudo bem?
ResponderExcluirEstou fazendo uma pesquisa com o uso de iluminuras no curso de Mestrado em Estudos Clássicos na Universidade de Coimbra em Portugal onde moro.
Meu professor solicitou algumas iluminuras e na hora me deparei com uma dúvida. Achei diversas medievais em sites e fiquei em dúvida em como citar sua origem.
Como você faz para selecionar as imagens confiáveis e fazer a referência dessas imagens?
Alessandro Martins
Olá, Alessandro!
ExcluirQual o enfoque de sua pesquisa?
Sugiro que não busque materiais em sites como blogs, por exemplo. Eu sempre procuro consultar sites de Museus, livros relacionados ao assunto, artigos acadêmicos, sites de universidades, pois estes são mais confiáveis e além disso proporcionam, muitas vezes, maiores conteúdos e interpretações das figuras (autoria, datação, dimensões, significados da obra dentro de seu contexto histórico).
O modo de realizar as referências difere de lugar pra lugar, se o foco for publicação. Geralmente só se coloca abaixo das figuras o site ou obra da qual foram retiradas, mas eu costumo utilizar uma tabela, com estas informações (referentes a pintura 2 citada no artigo):
Descrição: Mulher com estilete.
Estilo de pintura: IV estilo desenvolvido em Pompéia.
Tipo de Documento: Pintura parietal de Pompéia.
Local de Conservação: Museu Arqueológico Nacional de Nápoles.
Local de Achado: Pompéia
Dimensões: 38 cm x 37 cm (original)
Datação: Século I d.C.
Referência da Imagem: . Acesso em: 26 set. 2016.
Ter essa informações, mesmo que seja somente para nossa própria organização, auxilia muito no momento de escrita e na identificação das fontes.
Sucesso na pesquisa! Espero ter ajudado.
Gabriela Isbaes
Oi Gabriela, obrigada pelas dicas.
ExcluirRealmente é preciso ter muito organização nas pesquisas para não nos perdermos.
O tema da pesquisa é:
MENELIK II E HAILÉ SELASSIÉ I: A LUTA ETÍOPE PELA
CONSERVAÇÃO DA INDEPENDÊNCIA
E tem muitas iluminuras das batalhas principalmente a Batalha de Adowa.
Alessandro Martins
Acho interessante o uso de novas fontes históricas em sala de aula, o problema é que geralmente as escolas não possuem um aparato tecnológico para o professor utilizar, para que essas novas formas de linguagens históricas adentrassem mais o espaço escolar, seria muito importante um maior investimento na área da educação, concorda? Porém, o professor também deve procurar meios para a utilização desses materiais, mesmo com o recurso escasso que temos a disposição. Gostei muito do Trabalho. Parabéns. Obrigado.
ResponderExcluirOlá, Edivaldo!
ExcluirCertamente um maior investimento na área da educação é extremamente necessário, principalmente em um mundo tão digital como o que vivemos, o qual exige amparo das tecnologias nas mais diversas tarefas. A precarização do ensino tem dificultado o trabalho do professor, porém, se nos faltam alguns meios, temos que tentar outras maneiras de levar o material aos estudantes. No caso das imagens, os professores podem buscá-las no próprio livro didático - disponível na maioria das escolas -, ou pedir para os alunos trazerem de casa recortes de jornais e revistas relacionados ao tema de estudo, ainda, há a opção imprimir estas imagens e levá-las para a sala de aula. Em meio a tantas dificuldades no sistema educacional brasileiro, principalmente público, temos que tentar ser criativos e trazer novas abordagens para as aulas de História.
Obrigada pelo comentário.
Gabriela Isbaes
Oi, eu mesma acho muito interessante essas imagens antigas pois me faz compreender com outro olhar o passado. Porém a maioria dos alunos desta nova geração não gosta ou não se interessa por essas fotos. Como poderíamos trabalhar com essas fotos e livros antigos em meio a toda a tecnologia?
ResponderExcluirTAIANE FIGUEIREDO LIMA
Olá, Taiane!
ExcluirO que faz os alunos se desinteressarem pelas imagens, na verdade, é o modo como nos apropriamos delas e as apresentamos em sala. E isso é válido para qualquer outro material que utilizemos. No caso das imagens, o interessante é fazer com que o aluno seja instigado a buscar as mensagens que ela traz, não devemos dar inicialmente a eles respostas prontas, deixem que tirem suas próprias conclusões, isso os faz querer descobrir o que aquilo têm a dizer. Abordá-las somente como mera ilustração dos livros, por exemplo, irá fazer com que pouco se interessem.
Já que você citou o uso de tecnologias, porque não pedir para que os alunos busquem imagens relacionadas à temática na web, e a partir disso interpretá-las em grupos, montar uma pesquisa sobre o seu tempo histórico e como ela o representa para ser apresentada em sala.
Enfim, os recursos são múltiplos, o que devemos é sempre trazê-los a uma realidade atual a abordá-los de maneira próxima à realidade e aos interesses dos estudantes. Sites interativos também são ótima opção.
Gabriela Isbaes
Ótimas dicas, obrigada!!!
ExcluirBoa tarde, Gabriela.
ResponderExcluirEm relação ao tema do uso de imagens como fonte no ensino de História Antiga, você acha que em sala de aula por exemplo, para uma turma de 6° ano, o uso de imagens deve ser tão importante quanto o uso de textos escritos? Claro que ambos são importantíssimos, mas na faixa etária desses adolescentes, você acha que devo abordar mais um do que o outro, ou manter um equilíbrio entre ambos?
Att, José Roberto Mahnis Filho
ExcluirOlá, José!
Acredito ser perigosos dizer que um é mais importante que o outro, o ideal seria conceber que ambos se complementam. Não devemos pecar pelo excesso de textos, e nem pelo excesso de imagens nas aulas. Ao meu ver, não devemos, inclusive, nem focar somente no uso destas duas fontes. A Arqueologia, atualmente, tem nos revelado uma multiplicidade enorme de fontes materiais para pesquisa, que renovam os saberes sobre o passado e que podem ser utilizadas em sala.
O sexto ano do Ensino Fundamental é uma fase de transição, os alunos não são nem crianças, nem adolescentes, e acabaram de sair de uma etapa do ensino mais lúdica, com uma única professora para todas as matérias, e adentrar nesse meio de disciplinas específicas pode ser dificultoso. Tendo isso em vista, utilizar imagens é sim muito válido, para que estes aprendam de uma maneira diferenciada desde cedo, sabendo como lidar com materiais visuais. Além disso, é algo que lhes parecerá interessante, diferente, os instigará muito a buscar o saber. Porém, os textos podem cair muito bem como complementação, assim como o uso de outras fontes arqueológicas devem ser inseridos aos poucos.
Você certamente deve explorar o uso de imagens na turma do sexto ano para a qual leciona. Procure perceber quais são as preferências dos alunos, se existe alguma imagem atual, pela qual eles estejam habituados, mas que, de alguma forma, se relacione a aspectos do passado, ou vice-versa.
Gabriela Isbaes
Olá Gabriela, parabéns pelo texto!
ResponderExcluirEm relação ao uso de produção imagética em sala, gostaria de saber com você acha que poderíamos trabalhar com essas produções de modo que o aluno passe a ter interesse por esse período da história, já que os livros didáticos optam por dar mais visibilidade para outros períodos da história?
Bianca Bittencourt
Olá, Bianca!
ExcluirCertamente! Os livros didáticos, em muitos casos, abordam os temas de maneira mais sucinta, com pouco enfoque em alguns aspectos de determinada sociedade. Trabalhar com imagens, além de ser algo diferente a ser mostrado ao aluno, pode revelar aspectos que o livro não aborda, como a situação das mulheres, aspectos cotidianos, entre outros. As imagens também, por serem fontes pouco usuais numa abordagem didática mais tradicionalista, farão com que os alunos se vejam inseridos em uma didática diversificada e que, se bem explorada, pode trazer ainda mais saberes. É interessante, para uma sala que pouco se atrai por este tipo de estudo, trazer imagens que se relacionem a temas pouco abordados como, por exemplo, sexualidade, posição da mulher, festividades, e a partir disso ir construindo o saber acerca daquele povo.
Gabriela Isbaes
Boa noite! Parabéns pelo artigo. Concordo com o seu texto com relação ao professor explorar mais as imagens contidas nos livros didáticos e não simplesmente utilizá-las para mera ilustração. Queria saber se tem um modo de instigar mais os alunos quanto a eles mesmos fazerem uma análise de imagens sem ficar pensando "o que a professora quer que eu analise?". Sinto que os alunos tem medo de expor suas ideias, e isso torna o ensino cansativo para eles. Se puder ajudar agradeço.
ResponderExcluirMorgana Lourenço
Olá, Morgana!
ExcluirPara instigar os alunos seria interessante jogar perguntas no ar, dando algumas dicas do que eles poderiam encontrar ao analisar determinada imagem. Ou ainda, realizar previamente uma abordagem do conteúdo, para depois eles tentarem relacionar a imagem ao que foi dito, descobrir novas coisas. Outra opção seria a de realizar uma análise conjunta, com toda a sala, ou separar grupos para analisarem imagens diversas, levando-se em conta que você disse que alguns têm medo de se expor, o trabalho em união pode equilibrar isso. Enfim, eu sempre digo que cada sala de aula, cada aluno, reage de uma maneira diferente às metologias que empregamos. Na prática viso ir adaptando tudo aos interesses de meus alunos. Tente realizar uma "leitura" das salas com as quais lida, e veja as preferências de seus educandos, a fim de encontrar melhores maneiras de instigá-los.
Gabriela Isbaes
Primeiramente, gostaria de parabeniza-la pelo texto; muito sucinto e claro. Bom, achei bastante interessante o texto, pois me fez lembrar meu professor de História Antiga, que se utilizava demasiadamente de imagens para ministrar sua disciplina. Pesquiso sobre a relação entre cinema e história para o ensino de História Antiga; o cinema possui um poder de aproximar e fazer com que aqueles que o observam se sintam no período retratado. Você acredita que as imagens tem esse poder que o cinema possui? Outro questionamento que tenho se relaciona com a veracidade, assim como qualquer outra fonte as imagens podem sofrer com este problema, gostaria de saber se existe algum procedimento para o uso de imagens como uma fonte histórica?
ResponderExcluirOtávio Vicente Ferreira Neto
Olá, Otávio!
ExcluirAcredito sim que as imagens possuam o potencial de retratar o período em que foram constituídas. No caso deste artigo, evidenciei as pinturas de Pompéia, porém, em minha iniciação científica, utilizando-me das mesmas imagens - e de mais algumas-, busquei os ideais de beleza feminina pompeianos. Assim, por meio destas pinturas, consegui conceber quais eram os tipos de vestimenta, os tons de cabelos, os adornos, os penteados, que as pompeianas mais utilizavam. Este é somente um exemplo, em Pompéia mesmo existem diversas imagens que demonstram o cotidiano da população, a religiosidade, a sexualidade. Ao decorrer da História os exemplos são vastos. O cinema, claro, possui uma forma mais dinâmica, talvez um pouco mais interativa que as imagens, mas ambos aproximam quem as utiliza como fonte do período em questão se analisadas da maneira correta.
O problema da veracidade é algo importante de ser ressaltado. No meu caso, sempre vou em busca de fontes confiáveis para a seleção das imagens que utilizarei. Em minha pesquisa, consultei o site do Museu Arqueológico Nacional de Nápoles, o qual possui os acervos pompeianos. Assim, buscando no site do próprio museu, garanto a veracidade das imagens por mim utilizadas. O que sempre viso é consultar acervos como estes, de museus, de universidades, ou até mesmo livros que se relacionem ao assunto. Por serem veículos mais voltados ao público acadêmico, com uma seriedade científica a ser a levada, não corremos tantos riscos de nos depararmos e nos utilizarmos de fontes errôneas. Já quem lida com o material físico, e deseja descobrir quem é o autor da obra, período de idealização, por exemplo, tem que se utilizar de outras técnicas, porém, não as conheço de maneira aprofundada.
Gabriela Isbaes
Cara Gabriela, seu texto traz aspectos muito pertinentes sobre o uso das fontes históricas na sala de aula e como é importante contextualizar as imagens para os alunos. Sou professora de história do ensino fundamental e utilizo o livro didático como recurso didático e como fonte histórica também. Observo que muitos livros didáticos usam as imagens como algo meramente ilustrativo, ou seja, descontextualizado, sem informações pertinentes sobre as mesmas. Sendo assim, discordo das ideias de Coelho (2012) e Litz (2009), que afirmam que as imagens devem ser isoladas de legendas ou textos para ser melhor analisada. Como trabalhar com os alunos, sobretudo, do ensino fundamental imagens sem contextualiza-las, quando a percepção cognitiva dos mesmos ainda é muito incipiente?
ResponderExcluirRenata Felipe Monteiro
Olá, Renata!
ExcluirCoelho e Litz, ao afirmarem que devemos isolar as imagens de legendas ou textos, buscam instigar as percepções de análise dos alunos e de nós como historiadores. Mesmo que as interpretações sejam um pouco errôneas inicialmente, esse exercício é importante para que o estudante não se prenda unicamente a textos para a constituição de seu saber e se arrisque mais. Porém, é importante deixar claro que ele necessitará, posteriormente, aliar sua análise a informações já conhecidas sobre o assunto.
Certamente a percepção dos alunos na interpretação das imagens é dificultosa. Pouco lidam da maneira correta com este material e quase sempre às veem como mera ilustrações. Numa introdução ao uso deste tipo de fonte, sugiro que não sejam isoladas. É bom relacioná-las a um conteúdo previamente exposto, a alguma legenda, a qualquer informação que ajude a desvendá-la. Conforme os estudantes ficarem mais habituados ao seu uso, podemos arriscar a utilização da metodologia de análise unicamente da fonte imagética. Todavia, como afirmei acima, posteriormente é necessário relacionar o saber construído a outras fontes, como os textos.
Gabriela Isbaes
Olá Gabriela, boa tarde.
ResponderExcluirA leitura de seu texto foi muito esclarecedora a cerca do uso de imagens em sala de aula, principalmente ao se relacionar à história antiga onde as fontes em comparação com outros períodos da história tornam-se mais raras. Concordo no tocante ao mal aproveitamento de imagens como recurso didático pelos docentes da educação básica, mas, faço uma ressalva pois,numa boa parcela dos currículos escolares a carga horaria das disciplinas de humanas em si é muito reduzida, sendo necessário o cumprimento do que está no planejamento, ou seja o livro tem que ser visto na integra, o que muitas vezes dificulta inovações e só intensifica o uso generalizado do livro didático. No texto você afirma que o conteúdo visual ainda é empregado elos docentes sem muitos critérios de analise a aproveitamento e menciona alguns como o anacronismo e imagens apenas ilustrativas. Sendo assim, quais outros critérios e métodos para o melhor aproveitamento de fontes imagéticas para o ensino de história antiga podem ser podem mencionados?
Pedro Pio Fontineles Filho
Olá, Pedro!
ExcluirO modo como trabalhamos com as imagens e nos apropriamos destas é muito importante. Sugiro que, ao selecionar o material visual para análise, siga alguns passos. Primeiramente, ao buscar a imagem, procure fontes confiáveis, que garantam a veracidade do material. O próprio livro didático pode ser uma delas. Posteriormente, busque respostas para: quem idealizou a imagem, qual o contexto histórico de produção, qual era o objetivo do autor ao idealizá-la, quais os materiais utilizados em sua produção e o ano o local de confecção. Feito isso, você terá uma base interessante sobre a imagem para constituir sua análise e trabalhá-la com os alunos, basta relacionar ao período histórico analisado e, claro, sempre buscar maior aprofundamento no assunto e nas metodologias de análise imagética.
Os trabalhos em sala variam muito. Como o tempo é escasso, já que a disciplina de História é uma das com menos aulas semanais no currículo, temos que, de alguma maneira, tentar introduzir o uso de imagens no cotidiano da classe. Nos utilizarmos das próprias imagens cedidas pelo material didático é interessante, pois, na maioria dos casos, as imagens não estão descontextualizadas, o que ocorre, na verdade, é um foco de análise pouco abrangente e voltado somente a alguns pontos, não levando em conta todas as subjetividades que a imagem carrega. No caso das mulheres, por exemplo, é comum o emprego de imagens destas nos livros didáticos, porém, as interpretações se voltam somente ao sujeito masculino retratado ali, quase esquecendo da existência da figura feminina. Passar a explorar estes outros pontos é necessário, e pode ser feito sem a utilização de outros materiais didáticos.
Espero ter ajudado.
Gabriela Isbaes
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