Andréia Sznicer e Cleverton Andrei Roza

MÚSICAS, DOCUMENTOS E JOGOS NAS AULAS DE HISTÓRIA

O título utilizado acima se refere as metodologias que auxiliam na aulas de História, a qual deve ser pensada sobre esse viés de que, ensinar História equivale a dar condição para que o aluno possa participar do processo do fazer, do construir a História. Sendo este um momento em que, ciente do conhecimento que possui, @ professor@ pode oferecer a seu alun@ a apropriação do conhecimento histórico existente, através da realização de uma atividade que edificarão esse conhecimento (BITTENCOURT, 2002, p. 57).

Desta forma, a transposição didática, deve ser feita, de forma que @s alun@s possam compreender a explicação histórica, buscando também, a problematização de alguns conceitos e opiniões apresentadas em sala de aula, assim como, da análise causal, o contexto temporal e o privilégio da exploração do documento histórico (BITTENCOURT, 2002, p. 59). A formação dest@s alun@s deve ser significativa, ao ponto que possam questionar a sua realidade ou mesmo entende-la.

“Formar um aluno que tenha a capacidade de pensar historicamente, bem como de fazer um raciocínio histórico sobre as situações da atualidade, pressupõe um trabalho que envolva riqueza de informações sobre o passado, combinando com uma discussão densa de conceitos que estruturaram o campo da história e que devem ser entendidos como ferramentas para melhor compreender o social” (GIACOMONI; PEREIRA, 2013, p. 33).

O uso de músicas

Pensando sobre esse viés de vários métodos didáticos utilizados em sala de aula, podemos analisar o uso de músicas e outras fontes para o ensino de história, as quais acabam sendo utilizadas em muitas escolas de forma equivocada, sendo passadas ou trabalhadas como uma mera ilustração, na qual @s alun@s não vem significância alguma, e muitas vezes não prestam a atenção devida em sua letra.

A música é algo que se encontra no cotidiano das pessoas, as quais muitas vezes não prestam atenção em seu conteúdo, a qual pode ser utilizada em sala e interpretada pel@s alun@s de forma crítica, para que possam também compreender a sua historicidade, como o autor Luis Fernando Cerri descreve em seu livro (2007), explicando a viabilidade da canção como uma opção metodológica nas aulas de história, entendendo sua expressão musical, como possível de dois eixos na relação com o ensino de história.

“A própria canção como objeto de estudo, como fonte, como documento, como objeto complexo de expressão artística, comercial, ideológica e histórica. O segundo, está ligado a historicidade da canção, ou ainda, seus efeitos no período em que foi produzida” (CERRI, 2007, p. 81).

Deve-se evitar o uso das canções como uma mera ilustração ou mesmo como um recurso de motivação da turma, mas pensá-las como documentos, fontes históricas produzidas por sujeitos históricos em determinados tempos e lugares (GUIMARÃES, 2012, p. 287). Um documento histórico que foi produzido em determinado contexto, em circunstâncias próprias, por determinados sujeitos. Como totalidade de forma e conteúdo (letra e música), constituem uma linguagem, passível de múltiplas leituras e reações (Idem, p. 287). Além da compreensão da letra, esta também deve ser pensada a partir de conceitos da época em que estava em destaque, quando @ alun@ deve liga-la com as questões políticas e sociais do período em questão, pois, a música é uma das formas de manifestação comum que unem @s jovens de diferentes lugares e classes sociais. A qual, muitas vezes representa uma maneira de expressar aquilo que lhes falta, aquilo com que sonham, para viver de forma digna e satisfatória a sua juventude. Por meio dessas canções, @s jovens falam das diferenças e também semelhanças entre el@s (Idem, p. 300).

É possível pensar na música, como algo relacionado a determinado contexto, mas não só a partir deste prisma. Afinal, ela traz em seu âmago, a exemplo da história, mudanças e permanências, a ideia de “novo” presente no “velho”, e o contrário (CERRI, 2007, p. 107).

Pensando no tema trabalhado em sala de aula, podemos refletir sobre esse viés da importância da história na vida e na luta de um povo, como algo vivo que acena, balança, ilumina, incendeia. Também, atropelam, abrem novos espaços, riscam novas trilhas, inventam outras tramas (GUIMARÃES, 2012, p. 286). No período da ditadura no Brasil (1964-1985), algumas canções visavam aumentar o respaldo do governo militar junto à população, legitimando, assim, seus discursos e ações, enquanto outras eram uma forma de crítica ao governo.

A canção, em meio a repressão, acabou por transformar-se num canal de denúncias contra o autoritarismo. As mensagens do governo do início da década de 1970, veiculavam a imagem de um “país que vai pra frente” e fazia o uso de frases de efeito como: “Médici ou mude-se”, a conhecida “Brasil: ame-o ou deixe-o” ou “Pra frente Brasil” (CERRI, 2007, p. 99-100).

        

Sobre esse viés de ensino de história, utilizando a canção como metodologia, devemos pensar que a música constitui uma manifestação cultural por meio da qual temos acesso a universos diversificados, pois várias manifestações culturais se encontram em composições musicais, possibilitando desta forma a percepção de “jogos” e “danças” que se expressam, se dissimulam ou se escondem nas culturas musicais (GUIMARÃES, 2012, p. 307).

A utilização destes meios em sala é essencial, quando bem utilizado, pois através destes @s alun@s podem ter o contato com o “real”, com evidências e situações concretas de um passado. Mas @ professor (a) deve ter o cuidado quando utiliza-lo, pois os jovens e crianças que estão “aprendendo história” não dominam de tal forma o contexto histórico que o documento foi produzido, o que exige sempre a atenção ao momento propício de introduzi-lo como material didático e à escolha dos tipos adequados ao nível e às condições de escolarização dos alunos (BITTENCOURT, 2005, p. 329). A sua importância se dá através do contato com essas fontes, que proporciona ao alun@ uma compreensão a partir de sua análise, assim como uma interpretação de acordo com o que compreendeu, não tendo então uma narrativa pronta, onde somente o profess@r é “mediador do conhecimento”, desenvolvendo desta forma o pensamento histórico.

Documentos

O uso de documentos nas aulas de História justifica-se pelas contribuições que podem oferecer para o desenvolvimento do pensamento histórico. Uma delas é facilitar a compreensão do processo de produção do conhecimento histórico pelo entendimento de que os vestígios do passado se encontram em diferentes lugares, fazem parte da memória social e precisam ser preservados como patrimônios da sociedade (Idem, 2005, p. 333).

Sendo os documentos escritos mais utilizados em sala, @ profess@r pode então, proporcionar ao seu alun@ o contato com cartas de determinado período, relatos de experiência, diários, jornais entre outros. A imprensa escrita é essencial para compreender o período trabalhado, pois as manchetes em jornais estavam sempre presentes, anunciando críticas de determinado jornalista, trazendo a tona conflitos de determinada época, sendo muito rica na análise dos conteúdos das notícias (políticas, econômicas, culturais, etc.), da forma pela qual são apresentadas as notícias, as propagandas, os anúncios, as fotografias, entre outros. Assim como, a forma com que este conjunto de informações está distribuído nas diversas partes do jornal (Idem, 2005, p. 335).

O uso dessas fontes em sala, em específico os jornais, podem ser pensadas sobre essa compreensão do contexto histórico em que estes estão inseridos, assim como as propostas político-sociais definidas, linhas padrões ou receitas, onde muitos traziam polêmicas do período assim como muitos eram censurados em relação a muitos assuntos: ‘o fato ou acontecimento é testemunhado, trabalhado, transformado em notícias ou informações de acordo com as linhas ou interesses de quem tem o poder de produzi-los e vendê-los à população’ (GUIMARÃES, 2012, p. 335).

O Jogo

Atualmente buscamos formas de dar aula com materiais diversificados, dos quais estão inseridos na nossa sociedade por consequência das mudanças tecnológicas que estão ocorrendo de forma rápida, as quais implicam em um possível melhoramento na qualidade de ensino, em que, alguns d@s alun@s aderem a este campo, utilizando muitos desses objetos em sala, como a autora Circe Bittencourt (2002) discute em seu livro: “constata-se a presença, direta ou indiretamente, na escola e na sala de aula das novas tecnologias de informações – desde imprensa, televisão, vídeo etc” (2002, p. 63). Junto a essa atualização e modificação tecnológica, compreendemos que as mudanças relacionadas ao meio e a educação são constantes.

Há alguns anos atrás, o ensino nas escolas estava pautado no acúmulo de dados, quando o aprender significava ter muita informação disponível sem necessidade de consulta (MORETTO, 2006, p. 83). Neste meio, @ professor@ era @ único detentor de conhecimento, @ qual o “transmitia” para seus alun@s, ignorando a cultura e vivência d@s alun@s, que poderia ser utilizada em sala para uma melhor explicação e entendimento.

Buscando uma análise da educação na atualidade, e suas modificações acerca do ensino, compreendemos que, @ professor@ tem o papel de preparar as melhores condições para que a construção histórica d@s alun@s ocorra. Para que @s alun@s possam compreender o conteúdo e fazer uma ligação com a sua vida social:

“Nessa direção, à medida que aprendem História os sujeitos podem aumentar sua competência de encontrar significados e de se localizar, isto é, nesta dimensão da aprendizagem o aumento da experiência e conhecimento é transformado em uma mudança produtiva no modelo ou padrão de interpretação” (SCHIMIDT; BARCA, 2009, p. 34).

Para que o estudo de história não aconteça de forma sistemática, @ professor@ deve proporcionar, além, de um ensino com metodologias diversificadas, o gosto pela aprendizagem, levando @ alun@ a pensar historicamente e de forma mais crítica. O estudo de história como um modo de propiciar aprendizagens e de provocar acontecimentos é o que pode permitir, como resultado, o pensar historicamente. Uma vez que, não consiste simplesmente em dispor fatos numa linha de tempo, ou mesmo em ser capaz de reconhecer os riscos de uma decisão, sem uma pesquisa das injunções do passado que determinam o presente (GIACOMONI; PEREIRA, 2013, p. 17). Desta forma, o jogo adentra neste espaço como um meio de ensino que foge dos padrões estabelecidos de ensino tradicional, no qual @ professor@ era @ únic@ “detentor@” de conhecimento.

A história precisa fazer sentido e ter alguma significância na vida d@ alun@, para que possa assim como, fazer a análise do assunto, o compreender por completo como as autoras Maria Auxiadora Schimidt e Isabel Barca, explicam em seu livro (2009):

“A partir do momento que o ensino de História pode ajudar crianças e jovens a se relacionarem com o passado, de forma a dar sentido às suas vidas no presente e no futuro, o saber histórico pode encontrar um novo significado no contexto dos projetos e políticas educacionais” (SCHMIDT; BARCA, 2009, p. 18-19).

Quando @ professor @ utiliza jogos em sala de aula, proporciona uma melhor aprendizagem, pois: Uma vez que o jogo pressupõe uma entrega ao movimento absoluto da brincadeira e que jogar implica um deslocamento. Um deslocamento do espaço, da ordem, das provas, numa palavra, da obrigação (Idem, 2013, p. 19). Desta forma @ professor@ pode fazer o uso de um jogo ao final da explicação de um conteúdo, como forma de relembrar o assunto e fazer com que @s alun@s dialoguem e possam colocar em prática o que aprenderam durante as aulas, além de, muitas vezes, compreenderem ou levantarem questões que se encontram presente no jogo, das quais talvez não tenham se dado conta durante a explicação na aula. Essa liberdade que o jogo proporciona auxilia no aprendizado da turma.

“Em diversos momentos no ensino, nunca possuímos a garantia plena do aprendizado, ou como muitos professores alegam, ou são cobrados pela escola onde desenvolvem seu trabalho, o “vencer o conteúdo” através das aulas expositivas, ou mesmo exercícios e outros métodos tradicionais (claro, tendo em vista a sua importância dentro do cotidiano) não significa a formação de aprendizagens significativas” (GIACOMONI; PEREIRA, 2013, p. 22).

O jogo na maioria das vezes não é utilizado em sala de aula, por ser visto como algo não didático, em que, muit@s professor@s utilizam em uma aula com tempo de sobra, e, baseados nesta interpretação errônea, muitos não fazem o uso desse meio em sala de aula. Sabe-se que muito se discute em relação ao aprendizado d@s alun@s, assim como quais métodos devem ser utilizados para abordar tal assunto, para que possa proporcionar uma melhor compreensão sobre, sendo estes, justificados pela diversidade de alunos que compõem uma sala de aula, que trazem consigo experiências, opiniões, assim como diversos tipos de comportamentos e pensamentos: “crianças e jovens são sujeitos “no universo escolar” e as relações que eles estabelecem com o conhecimento devem ser pensadas a partir desses pressupostos” (SCHMIDT; BARCA, 2009, p. 36). No quesito aprendizagem esta questão também se encontra presente, pois não são todos que se sentem a vontade para se posicionar frente a sua turma e dialogar sobre um tema em uma apresentação, assim como, não são todos que se identificam com a escrita. Pautado nesta multiplicidade de alun@s, deve-se repensar a maneira de abordar o assunto em sala, pois:

“a cognição situada na História tem preocupação de investigar quais seriam os mecanismos de uma aprendizagem criativa e autônoma, que possam contribuir para que os alunos transformem informações em conhecimento, apropriando-se das ideias históricas de forma mais complexa” (SCHMIDT; BARCA, 2009, p. 38).

De tal forma a tarefa de ensinar aparece de forma degradada em verbos como adestrar, instruir, treinar amestrar, doutrinar, tendo sua semelhança com o aprender, que é representado como decorar, gravar, memorizar, absorver, reter, assimilar, fixar (GIACOMONI; PEREIRA, 2013, p. 30). Aprender é algo que vai além do memorizar, pois as atividades em história não devem ficar reféns do passado. Alguma articulação com o presente ou com a identidade cultural dos alunos, com as culturas juvenis ou com cenários futuros de vida d@s alun@s deve estar presente (GIACOMONI; PEREIRA, 2013, p. 36). Desta forma devemos compreender o jogo como uma:

“Uma prática cultural que pressupõe a interação social, e exploramos essa temática a partir do reconhecimento do potencial presente na apropriação do lúdico em experimentações pedagógicas de construção do conhecimento histórico na escola, justamente pela capacidade de criar vínculos entre os pares (jovens estudantes), dos pares com os mestres (adultos professores) e de ambos com os saberes e fazeres que circulam dentro e fora da sala de aula” (Idem, 2013, p. 103).

Compreendemos que o jogo pode ser utilizado em sala, desde que tenha um propósito e faça sentido para as aulas de história, entendendo que este meio é algo complementar a um assunto, e não a substituição das propostas já existentes, as quais também têm a sua significância no meio escolar. Compreendendo desta forma a significância desses métodos de ensino, assim como outros meios que podem ser utilizados no ensino de história, facilitando a compreensão da turma assim como a sua participação em sala.

Referências

Andréia Sznicer, formada em história pela Unespar Campus de União da Vitória.

Cleverton Andrei Roza, cursando história pela Unicesumar.

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projeto à avaliação. In. Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED)/ Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos – São Paulo: Cortez, 2004.

BITTENCOURT, Circe (org). O saber histórico em sala de aula. 7 ed. – São Paulo, 2002.

CERRI, Fernando Luis. O Ensino de História e a Ditadura Militar – Curitiba, 2003.

GIACOMONI, Paniz Marcello & PEREIRA, Mullet Nilton. Jogos e o Ensino de História – Porto Alegre: Evangraf, 2013.

GUIMARÃES, Selva. Didática e Prática do Ensino de História. 13ª ed – Campinas, SP – Papirus, 2012.

GUISONI, Divo. O Livro Negro da Ditadura.  Org. São Paulo: Ed Anita, 2014.

MORETTO, Pedro Vasco. Prova um momento privilegiado de estudo não um acerto de contas –  6. ed. Rio de Janeiro, 2005.

SCHIMIDT, Auxiliadora Maria & BARCA, Isabel. Aprender História: perspectivas da educação histórica. – Ijuí: Ed. Unijuí, 2009.