Audrey Franciny Barbosa

FOTOGRAFIAS ESCOLARES: UMA PERSPECTIVA DE ANÁLISE NO CAMPO HISTORIOGRÁFICO

A discussão a seguir parte de uma pesquisa em desenvolvimento que têm por fontes de análise fotografias escolares produzidas na cidade de Ponta Grossa nas primeiras décadas do século XX. Á vista disso, a discussão aqui proposta tem por objetivo ressaltar algumas particularidades e potencialidades das fotografias escolares nas discussões historiográficas e, além disso, apresentar um possível referencial teórico-metodológico para a análise de tais fontes.

O uso da fotografia escolar

O uso das fotografias no campo historiográfico está longe de ser algo recente. Porém, algumas dúvidas ainda recaem sob seu estatuto para a construção do conhecimento historiográfico. Ulpiano (2012), ao discutir os usos da imagem por parte da historiografia, defende que, por mais que as fontes imagéticas sejam reconhecidas enquanto fontes para a construção do conhecimento histórico ainda há um receio ao tratá-las como tal, conduzindo, em alguns casos, o trato das imagens como ilustrações do textual.

Diante disso, mais do que pensar as fotografias como ilustração do real, estas devem ser compreendidas como signos, sinais, indícios icônicos e visuais do mundo social e que devem ser analisadas sem perder de vista sua condição de artefatos sociais (Ulpiano, 2012). Em outras palavras, pensar tais fontes como integrantes do jogo social, não apenas objetos físicos, mas como práticas sociais que fazem e interagem com a sociedade. Nesse sentido, destaca-se pensar a visualidade de forma mais ampla e ativa, como uma dimensão da vida social e dos processos sociais. Dado isso:

“Considerando apenas o contexto, uma foto 3X4 em um documento de identidade é diversa da mesma imagem em uma carteira, que simboliza a lembrança da pessoa querida. Ainda a mesma imagem em um porta-retratos no escritório cauciona o reconhecimento de valores sociais envolvendo, por exemplo, a família (ULPIANO, 2012, p. 254)”.

Partindo dessas reflexões, uma outra questão fundamental ao abordar a imagem é compreender que sua produção cultural/material a identifica como um documento/monumento. Monumento, uma vez que sua materialidade apresenta-a como um registro de outro tempo e documento dado seus discursos que permitem refletir as representações que uma sociedade buscou promover de si (LE GOFF, 1996, p. 462).

Nessa perspectiva, conforme Chartier (2002), as fotografias escolares enquanto representações sociais são dotadas de sentido. Ou seja, no que se refere às fotografias, as representações não são o real expresso em imagens, elas são representações simbólicas de um real que muitas vezes se tornam legítimas cultural e historicamente por elas mesmas. Dessa forma, sua grande capacidade está não em representar a realidade, mas sim em representar aquilo que socialmente – ou oficialmente – se entende como o real. De acordo com Borges (2008):

“Para além de sua dimensão plástica, elas nos põem em contato com os sistemas de significação das sociedades, com suas formas de representação, com seus imaginários […] É mediante a análise dos processos simbólicos que se percebe como se criam os laços de pertencimento entre os membros de uma mesma sociedade, como e porque a memória coletiva pode unir e separar indivíduos de uma mesma sociedade ou grupo social, como e porque o imaginário social reforça certas visões de mundo mesmo quando as condições materiais para que elas existam já tenha, desaparecido. Esses modos de comunicação criam campos de saber comuns; funcionam como sinais de orientação inclusive para as práticas sociais (BORGES, 2008, p. 79)”.

No caso específico das fotografias escolares, Souza (2001) pontua que estas  ganharam grande promoção durante o século XX – assim como outros tipos fotográficos, tais como os retratos de família, os cartões-postais, as paisagens, etc. De acordo com a autora:

“Entre os diversos tipos de conteúdos temáticos retratados, o mais popular é a foto de classe. Produzidas com uma finalidade comercial, essas fotografias compreendem um objeto mercadoria para a recordação.[…] Em relação às fotografias de classes escolares, o surgimento e difusão desse tipo de fotografia vincula-se à disseminação do valor social da escola na sociedade brasileira. Especialmente, as fotos de classes atendem a essa representação simbólica, por meio da qual, a turma de alunos corresponde à classe, à série, cujo encerramento do ano letivo compreende um momento digno de ser registrado e recordado. (SOUZA, 2001, p. 79)”.

Dado isso, a presente pesquisa define as fotografias escolares como aquelas produzidas ou que se referem ao ambiente escolar cujos temas variam entre o espaço, o currículo, o mobiliário, os materiais, a arquitetura, as classes, os professores, as festas cívicas, as comemorações religiosas, enfim, representações que remetem a cultura escolar do período analisado.

Figura 1. Sala de Instrução. Colégio Becker y Silva, Foto Bianchi, 1912. Acervo Museu Campos Gerais.

Figura 2: Recreio Colégio Becker y Silva. Foto Bianchi, 1912. Acervo Museu Campos Gerais.

Metodologia de análise: uma abordagem possível

Analisar imagens implica construir uma metodologia própria ao objeto de pesquisa. Segundo Ulpiano (2012), tomar um modelo de análise como aplicável a qualquer fonte imagética é prender a imagem em uma gaiola epistemológica, que por si só é prejudicial ao desenvolvimento de um estudo. Logo, como em qualquer pesquisa do campo, os procedimentos metodológicos devem ser construídos respeitando suas fontes e as leis que regem o trabalho do historiador. Como destaca Ana Maria Mauad (1996):

“a própria experiência vem demonstrando que, a cada novo tipo de fotografia e objeto a ser estudado a partir da imagem fotográfica, o pesquisador vê-se obrigado a atualizar o método de análise e adequá-lo à sua matéria significante, guardando os imperativos metodológicos apresentados. Nesse sentido, é sempre importante lembrar que toda a metodologia, longe de ser um receituário estrito, aproxima-se mais a uma receita de bolo, na qual, cada mestre-cuca adiciona um ingrediente a seu gosto (MAUAD, 1996, p. 97)”.

Diante disso, o presente trabalho não se propôs a apresentar um modelo de análise absoluto, mas sim explicitar uma possibilidade de análise frente as fontes abordadas. Para tal, a metodologia foi construída sob três procedimentos: A) análise da técnica e de produção, que busca analisar os aspectos da produção do artefato fotográfico em sua dimensão material, e por tal, deve estar pautada em conhecimentos prévios em relação às fontes e sua produção e os elementos que compõem o artefato fotográfico; B) análise denotativa, que se pauta na descrição dos elementos iconográficos presentes nas representações dos anversos das fotografias, assim como para as possíveis informações textuais presentes nos versos e anversos. C) análise de conteúdo e interpretação, que visa a articulação final entre esses três procedimentos, a fim de, dar sentido a tais representações por meio de seus valores manifestados e suas mensagens implícitas.

Na construção da metodologia três aspectos devem ser ressaltados. Primeiro, a importância da dimensão técnica na produção da fotografia e segundo, o contexto de produção desta. Ambos os aspectos pautados na importância de se considerar e compreender o processo de produção da fotografia e suas características materiais e simbólicos do período. De acordo com Bencostta (2001):

“apesar de as fotografias escolares serem uma fonte histórica carregada de sentido, a compreensão de sua representação somente será possível caso as informações resultantes da sua análise estiverem relacionadas ao contexto histórico no qual foram produzidas […] Contudo, para que o nosso argumento que defende ser este tipo de imagem uma fonte possuidora de sentido, consideramos como essencial a compreensão das tramas e realidades no ambiente histórico em que foi gerada (BENCOSTTA, 2001, p. 402-404)”.

Já o terceiro aspecto, volta-se para a compreensão da dimensão do visual enquanto escolha do fotógrafo. Nesse sentido, Peter Burke (2004), ao analisar o uso das fontes imagéticas no campo historiográfico, destaca a importância de tais documentos serem contextualizados em sua produção e serem problematizados enquanto práticas de um profissional – o fotógrafo. Diante disso:

“o historiador que escolhe usar o documento fotográfico deve saber, também, que o olhar do fotógrafo pode ter sido motivado por intenções distintas das que norteiam a pesquisa do historiador. Para que seu estudo incorpore o que está explícito e implícito na imagem fotográfica sem, no entanto, sucumbir às intenções do fotógrafo, além do método da contextualização da imagem, o cruzamento do documento visual com os textuais e orais torna-se um imperativo para responder as questões tipicamente históricas. Essa é uma operação que também requer a combinação de diferentes métodos de pesquisa (BORGES, 2008, p. 85)”.

Considerações Finais

De acordo com Fischman (2006), tomar fotografias escolares como analisadores sociais – ou seja, como artefatos possíveis para a compreensão de determinados aspectos sociais – é ir além da descrição de informações ilustrativas do real. É, sobretudo, ressaltar a possibilidade de tais fotografias promoverem reflexões acerca da produção de sentido dessas representações fotográficas e também das tensões e especificidades culturais que perpassam as instituições escolares representadas. Logo:

“Elas trazem informações sobre a cultura material escolar, como os arranjos espaciais (arquitetura), as relações sociais, os contextos humanos (professores, alunos, diretores e suas respectivas posturas) e sobre as práticas escolares (festas de encerramento do ano letivo, entrega de diplomas, desfiles e comemorações cívicas, solenidades, etc.) (BENCOSTTA, 2001, p. 400-401)”.

Nesse sentido, o que se buscou ressaltar é o uso da fotografia como fonte de reflexão principal e não apenas como uma figura ilustrativa de outras fontes. A fotografia – seja qual for sua temática – é uma fonte possível para compreender a visualidade de um período, compreender como determinado grupo/sujeito buscou representar ou ocultar, de maneira implícita ou explícita, suas ideias e práticas. Assim, para finalizar a presente discussão, cabe a reflexão de Souza (2001):

“Portanto, que revelam as fotografias escolares? Elas são a expressão da forma escolar – uma maneira de ser e comportar na escola – representações de uma cultura institucional veiculadora de conhecimentos, valores, normas e símbolos considerados legítimos. Elas representam singularidades e identidades compartilhadas (SOUZA, 2001, p. 81)”.

Referências

Audrey Franciny Barbosa, mestranda em História pela UEPG.

Orientador: Marco Antonio Stancik.

BENCOSTTA, M. L. Memória e Cultura Escolar: a imagem fotográfica no estudo da escola primária de Curitiba. História, São Paulo, v. 30, n. 1, p. 397 – 411, jan/jun. 2011.

BORGES, M. E. L. Pesquisa Histórica e documentos Visuais. In. ______. História e fotografia. 2ed. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 2008, 75-88.

BURKE, P. Testemunha Ocular: História e Imagem. Bauru: Ed. EDUSC, 2004, 270p.

CHARTIER, R. A História Cultural: entre práticas e representações. 2Ed, Lisboa: Ed. Difel, 2002.

FISCHMAN, G. E. Las fotos escolares como analizadores em la investigación educativa. Educação&Realidade. v. 31, n. 2, jul/dez, p. 79-94, 2006.

LE GOFF, J. Documento/Monumento In. História e Memória. 4ed, Campinas: Ed. Unicamp, 1996, p. 525-539.

MAUAD, A. M. Através da Imagem: fotografia e história interfaces. Tempo. Rio de Janeiro, vol. 1, n°. 2, 1996, p. 73-98.

ULPIANO, T. B. M. História e Imagem: iconografia/iconologia e além. In: Novos Domínios da História. São Paulo: Ed. Elsevier, 2012, p. 243-262.

SOUZA, R. F. Fotografias escolares: a leitura de imagens na história da escola primária. Educar em Revista. Editora da UFPR, Curitiba, n.18, p. 75-101, 2001.