Leanderson Cristiano Voznei

ENSINO DE HISTÓRIA: USO DAS FONTES EM SALA DE AULA

Notadamente, foi através da “Escola dos Annales”, nas primeiras décadas do século XX, que a história deu um grande salto a caminho da modificação. Fez isso, ao aproximar-se dos “agentes da história”, e assim, pôde oferecer um repertorio de reflexão às outras ciências. Com a crítica à postura positivista tradicional que a história sustentava anteriormente, passou a analisar e dar novos significados a velhos problemas da sociedade. Em outras palavras: à história, não caberia mais o simples exercício de decorar datas, fatos ou narrar grandes feitos de grandes homens, mas, de ocupar-se das formas de estruturação e aspectos da vida humana, oferecendo espaço e voz aos “sujeitos anônimos da história”.

Tal afirmação encontra amparo na escrita de Schmidt (2004), apresentada por Alves e Rosa na obra ‘UMA RELEXÂO SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA: UM ESTUDO DE CASO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM’, vejamos:

“Por anos o ensino de História no Brasil evidenciou a mecanização da aprendizagem, em outras palavras, o aprender estava intrinsicamente relacionado ao ato de decorar datas, nomes e os grandes feitos. Contudo, as novas correntes pedagógicas em união com as vertentes históricas que surgiram durante o século XIX e XX logo questionaram a visão da História Positivista, fazendo por consequência suas analises permearem dentro das salas de aula possibilitando nas últimas décadas um estudo histórico mais amplo e didático”. (SCHMIDT 2004 apud ALVES; ROSA, 2016, p. 36).

Segundo Caniato (1997, p. 65) cabe à escola ser o local em que aprendemos a “ler o mundo e a interagir com ele”, do mesmo modo, é dever da história, segundo preceitos da filosofia histórica de Karl Marx (1818-1883) “formar um cidadão crítico, reflexivo e atuante”. Um convite à nossa reflexão enquanto profissionais de história, para repensarmos nossos papéis em sala de aula.

Precisamos compreender que o ensino de história é fruto de modificações nos mais variados aspectos e que tais modificações também permeiam os sujeitos da história.

“É preciso que, ao respeitar a leitura do mundo do educando para ir mais além dela, o educador deixe claro que a curiosidade fundamental à inteligibilidade do mundo é histórica e se dá na história, se aperfeiçoa, muda qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim metodicamente rigorizada faz achados cada vez mais exatos. No fundo, o educador que respeita a leitura de mundo do educando, reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta forma, recusando a arrogância cientificista, assume a humildade crítica, própria da posição verdadeiramente científica.” (FREIRE, 2002, p. 46).

Num mundo em que muito se critica, porém, pouco se modifica. É necessário que o profissional de história mantenha o foco. Pois, segundo Fonseca (2003, p. 71) o professor de história possui uma forma única de pensar, de agir e de ensinar, ele transforma saberes em “conhecimentos efetivamente ensináveis, faz com que o aluno não apenas compreenda, mas assimile, incorpore e reflita sobre esses ensinamentos de variadas formas.”

Somos frutos de diferentes gerações que constituíram a humanidade como conhecemos, somos agentes da nossa própria história. Assim, compreender o mundo em que vivemos, requer compreensão do espaço em que vivemos, sendo necessário que o aluno construa conceitos de espaço e de tempo.

Existe de fato algo que devemos privilegiar em ensino de história?

Para Schmidt (1999) a resposta depende de quais objetivos pretendemos alcançar, bem como das situações que perpassam interesses dos alunos, leitura de mundo e correta inserção na realidade em que vivem.  Para ela alguns critérios devem ser norteadores para a seleção de trabalhos no ensino de história:

“1. A seleção de uma quantidade bastante ampla de conceitos que podem ser utilizados pelo professor e extraídos do material didático. 2. Selecionar conceitos que possuam o caráter mais universal possível, para que possam ser usados no maior número de circunstâncias e contextos históricos. 3. Realizar um tratamento didático que facilite a aprendizagem pelo aluno, pois os conceitos históricos são de difícil aprendizagem, principalmente nas séries iniciais do ensino fundamental.” (SCHMIDT, 1999, p. 151).

A proposta central do ensino de história deve ser, portanto, a que cause provocação, que faça com que o aluno se enxergue como sujeito atuante dentro da história e da sociedade.

 “A idéia de mudança, as transformações e o processo histórico são construções mais abstratas e dependem da intervenção do ensino. Algumas vezes, os meios de comunicação ou a interferência de outros adultos influenciam o aprendizado do aluno. No entanto, o processo ensino-aprendizagem de História, neste caso, tem outras funções. Trata-se de fazer com que os alunos possam refletir acerca das especificidades do passado e do presente, dos "tempos da História". É importante fazer com que eles adquiram, gradativamente, o sentido dos tempos históricos, da sucessão, da permanência, da duração e das mudanças. O trabalho com os tempos históricos pode ajudar os alunos a construírem diferenciações, tanto entre distintos momentos da História, como etre distintos tipos de sociedades.” (SCHMIDT, 1999, p. 151-52).

Para Pereira e Seffner (2008) é na escola e através dela que os estudantes ficam diante das fontes e passam a encará-la como “representações” das gerações passadas. É nesse momento que eles passam a perceber que tais representações nada mais são do que “vestígios” deixados por essas gerações, que hoje nos auxiliam na compreensão de fatos do passado. Para os autores, ensinar história na escola é estimular a crítica através de ensinamentos que possibilitam a leitura do passado através das representações.

Diante do exposto, devemos compreender que:

“O ensino de história procura mostrar que a disciplina é um discurso que, em meio a diversos outros e em conflito com estes, cria ordem para o passado, estabelece formas de sentir e de olhar para o último e, com isso, situa o sujeito num certo presente. (PEREIRA; SEFFNER, 2008, 119.)

Obstáculos à aprendizagem do ensino de história

É indiscutível que o ensino de história vem sofrendo diversos ataques nos últimos anos, diversas tentativas desenfreadas de barrar, de algum modo, o esforço dos profissionais de história [bem como de outras disciplinas do eixo “ciências humanas”], em retirar os alunos do comodismo, das respostas prontas, do palpável. É evidente, portanto, que tais tentativas de proibição do ato de reflexão, justapostas à desinformação de alguns setores de nossa sociedade, tem se tornado um estopim para o empobrecimento da escola pública, bem como do currículo escolar.

Aceitar tais perseguições sem pestanejar, seria o mesmo que esquecer-se das conquistas que a revista ‘Annales d’Histoire Économique et Sociale’, dos pensadores Lucien Febvre e Marc Bloch proporcionaram à historiografia e ao ensino de história. Isso seria inadmissível.

Sabemos que não é tarefa fácil cumprir com o ofício de historiar numa sociedade em que as pessoas têm tanta informação, muitas vezes na palma das mãos e raramente sabe o que fazer com elas. É a “proliferação incontrolada da escrita” sugerida por Chartier (2010) que se destaca pela exorbitante “quantidade de livros inúteis” que causam “a desordem do discurso”. Nesse sentido, a tecnologia vem ocupando muitas vezes o papel de vilã da reflexão, quando deveria dar o suporte a ela. Nunca foi tão fácil dar uma opinião “abstendo-se da utilização cerebral” nas redes sociais e em sala de aula não demonstrar qualquer opinião que seja, ao invés disso, ocupar seu tempo para tumultuar a aula. Quando a paciência parece estar se acabando é vital que nos lembremos da frase de Karnal (2016) “Quem é o adulto aqui?”.

Esse me parece o momento exato para a “reexaminação da prática”, da nossa prática, que Freire (2002) sugere e uma oportunidade única para compreensão da “leitura de mundo” desse aluno e de como seria possível aproximá-lo. Ninguém disse que será fácil...

As fontes históricas como ferramentas da aprendizagem

Schmidt (2004, p. 57) é sistematica ao destacar que cabe ao professor de história “ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros problemas em problemáticas”, ensinando seu aluno a adquirir suas próprias ferramentas de trabalho. Segundo Freire (1996) é importante trazer para sala de aula a pesquisa, não apenas produto dela “pronto e estigmatizado”. A sala de aula deve ser o local de “(re)descobertas das relações históricas”, já que a história não é uma ciência pronta e acabada, rompendo assim, com “o paradigma de que quem faz história é o historiador”.

Para Cerri e Ferreira (2007) “a comunicação entre os homens, além de escrita, é oral, gestual, figurada, musical e rítmica”, tal observação se tornou objeto facilitador na condução de questionamentos sobre o uso restrito de fontes escritas, possibilitando o aperfeiçoamento das “várias [outras] formas de registro produzidas”. Nesse sentido, destaca Silva (2006), que tal aperfeiçoamento modificou a “crítica documental”, bem como, as interpretações que podemos realizar através das diversas fontes, tudo isso por conhecermos sua origem e a sociedade que a produziu.

Assim, se a aproximação entre sujeito/fonte, com a aplicação de técnicas que revelem conhecimentos de origem, gera um conceito interpretativo bastante significante para os historiadores, seria “utopia”, acreditar que a aproximação entre aluno, “leituras de mundo” e as fontes históricas poderiam gerar alguma compreensão histórica?

Segundo Mello (2001) ao entrarem no universo escolar, os alunos já possuem suas “ideias tácitas” sobre os mais variados acontecimentos históricos. Para o autor, essas ideias servem como “hipóteses explicativas” nas tentativas que eles realizam de compreensão do passado. Nesse sentido, reforça Xavier (2010) que a “televisão, games, imagens, HQ, canções, enfim, uma série de objetos que fazem parte do cotidiano das sociedades atuais”, podem também, de alguma forma aproximar as pessoas/sujeitos, da história. Pois permitem a recriação da história, “partindo de sua própria vivência, de seus valores e tradições.”

Assim sendo,

“As fontes históricas ao serem remetidas no auxílio da produção do conhecimento em história, na prática de sala de aula, tornam-se ferramentas culturais. As fontes históricas não devem ser simplificadas a uma mera ilustração de conteúdos, uma vez que se traduzem em artefatos culturais repletos de intencionalidades. As fontes devem assumir um papel fundamental de significação na estrutura cognitiva do aluno: demonstrar as representações que determinados grupos forjaram sobre a sociedade em que viviam como pensavam ou sentiam, como se estabeleceram no tempo e no espaço; como servir para que o aluno seja capaz de fazer diferenciações, abstrações que o permitam fazer a leitura das distintas temporalidades as quais estamos submetidos.” (XAVIER, 2010, p. 639).

Destaca Siman (2004, p. 88) que o uso de fontes em sala de aula, auxilia na “construção do conhecimento pelos alunos, tornando possível imaginar”, reconstruir o não vivido diretamente, por meio de variadas fontes documentais”, nesse sentido, destaca Fonseca (2005), que elas (fontes), permitem aos alunos uma maior compreensão do passado, além de facilitar no processo  de “diferenciações” entre os vários conceitos utilizados.

Porém, destaca ainda o autor que “diversificar as fontes utilizadas em sala” tem sido um grande desafio aos professores. Aqui, cabe a seguinte interrogação: por quê?

O uso das fontes em sala de aula

O trabalho com fontes em sala de aula não é fácil de realizar, tendo em vista a sua especificidade e notadamente, deve ser do entendimento de cada profissional utilizar, ou não. Sendo assim, a proposta aqui é unicamente a informação, jamais a indução. Cada profissional é livre para se utilizar das ferramentas que entenda ser importante. Só não vale afirmar que é tempo perdido, que não dará certo ou que os alunos não gostarão, sem pelo menos tentar.

Não é errado buscar o novo apenas porque o velho tem dado certo. Errado, é permanecer “apenas” no velho livro didático em detrimento da tentativa de aplicação de novas metodologias em sala de aula. Vale lembrar que é desejável que o professor não seja um “expositor satisfeito em transmitir soluções prontas” como sugere Piaget (1973), mas ao contrário disso, que seu papel “seja aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa” (PIAGET, 1973. p. 16).

Como proceder com as fontes em sala de aula?

Notadamente, cada fonte possui sua especificidade, bem como suas próprias linguagens. Sendo assim, cabe ao profissional de história selecionar suas fontes de acordo com esse entendimento e ter sensibilidade de compreender que cada uma delas requer procedimentos de análises específicos, “as fontes históricas devem ir além de meras ilustrações de conteúdos”. (XAVIER, 2010, p. 1099). Em outras palavras, uma fonte ou material de apoio, “jamais” deve ser usado apenas por usar. Tudo que for à sala de aula deve de algum modo, proporcionar “significado histórico” para quem a utilizar. Há autores que pesquisam e apontam direcionamentos para cada tipo de linguagem, sendo assim, algumas leituras na área e dedicação ao trabalho de pesquisa ajudam bastante.

“Cada tipo de fonte requer metodologia e tratamento específicos. Por sua vez, essas metodologias exigem esquemas explicativos para sua execução. Metodologias são procedimentos necessários para responder a uma questão operacional, que, por sua vez, pode demandar diversos procedimentos metodológicos. Por exemplo, num mesmo trabalho você pode usar procedimentos de história oral e procedimentos estatísticos cujas metodologias são diferentes, mas podem responder a questões operacionais formuladas a partir de objetivos específicos [...]. Isso dará objetividade ao processo de produção do conhecimento histórico.” (UAB, Unidade IV, p. 71)

Verificamos através da Unidade IV do caderno ‘Metodologias para diferentes fontes históricas’ da universidade Aberta do Brasil, que a historiografia apresenta continuamente, uma quebra de paradigmas, sendo esse fato um gerador de aperfeiçoamento para novas técnicas e novas abordagens. Tal como não se usa uma picareta para deixar a terra pronta para a semeadura ou uma pá para “abrir um buraco no concreto” não devemos utilizar a fonte [que também é um instrumento histórico] para outros fins, diferentes da sua utilização específica.

“O discurso publicado em um jornal do início do século normalmente exige procedimentos de análise bastante distintos dos usados em história oral. Você deve tratar cada discurso de maneira apropriada. Além disso, não queira “reinventar a roda”. Tenha em mente a subsequência: você não será o (a) último(a) a tratar desse assunto e talvez outros pesquisadores já tenham considerado a mesma possibilidade (não no mesmo recorte espaço-temporal) que você. Escolha criteriosamente seu método [...].“(UAB, Unidade IV, p. 71-72).

Considerações finais

É o professor de história que estabelece as diferenças entre discursos que recriam o passado, bem como o relato historiográfico. Assim sendo, cabe a ele considerar a importância da adoção de certas metodologias ou de trabalhos envolvendo as mais diferentes formas de fontes. É dele também o entendimento e a escolha entre utilizar fontes em sala de aula, ou não.

Nesse sentido, se faz necessário compreendermos que existem novas formas de aproximar nossos alunos, como também há uma grande necessidade de darmos mais espaço a eles. E notadamente, precisamos ter ciência dos prós e contras, que são normais e existentes em todas as metodologias e práticas de ensino. Porém, sem a tentativa, jamais saberemos se algo é realmente possível, ou não. E é nesse sentido que Pereira e Seffner (2008) refletem ao reforçar que a experiência resultante da aplicação de fontes em sala de aula é proveitosa e o ganho é incomensurável. Ao mesmo tempo, os autores fazem uma importante “advertência de ordem pedagógica” sobre o uso de fontes em sala de aula, salientando que não há uma “determinação da natureza” para que os professores utilizem fontes nas aulas de história, tampouco uma obrigação para isso e que o que deve haver é uma “disposição teórica pedagógica do professor. Portanto, não utilizar as fontes como parte de um procedimento pedagógico também é uma alternativa”.  (PEREIRA; SEFFNER. 2008, p. 123-24).

Usar ou não usar? A escolha é sua...

REFERÊNCIAS

Leanderson Cristiano Voznei é graduado em história pela Universidade Estadual do Paraná, Pós-graduando nas áreas de Educação Especial/Inclusiva e Educação no Campo pela Faculdade Venda Nova do Imigrante. Também é graduando em Letras Português/Espanhol pela Universidade Estadual do Norte do Paraná.

ALVES, Carlos Jordan Lapa; ROSA, Geder da Rocha. Uma refleção sobre o ensino de história: um estudo de caso do processo de ensino-aprendizagem. UENF, 2016.

CANIATO, R. Com Ciência na Educação. 3ª reimpressão. Campinas: São Paulo. Papirus, 1997.

CERRI, Luis Fernando; FERREIRA, Angela Ribeiro. Notas sobre a demanda sociais de representação e os livros Didáticos de História. IN: O livro Didático de História: políticas educacionais, pesquisa e ensino. (ORG) Margarida Maria Dias de Oliveira e Maria Inês Sucupira Stamatto. EDUFRN, Natal: 2007

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados . 7 ed. São Paulo: Papirus, 2003.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas - SP: Papirus, 2005.

FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA. Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002.

KARNAL, Leandro. Conversas com um jovem professor. São Paulo: Contexto, 2012

MELLO, Maria do Céu de. O conhecimento tácito substantivo histórico dos alunos-no rastro da escravatura. IN: Barca, Isabel (org). Perspectiva em Educação Histórica. Centro de Estudos em Educação e Psicologia: Universidade do Ninho, 2001.

PEREIRA, Nilton Mullet; SEFFNER, Fernando. CONSTRUINDO CONCEITOS NO ENSINO DE HISTÓRIA: "A CAPTURA LÓGICA" DA REALIDADE SOCIAL. Porto Alegre: UFRGS, 2008.

Piaget, J. To Understand is to Invent. Nova York: Basic Books, 1973.

Roger CHARTIER. Ecouter les morts avec les yeux, Paris, Collège de France/Fayard, 2010.

SCHMIDT, M. A. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. 9.ed. São Paulo: Contexto, 2004.

SCHMIDT, M. A. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. 9.ed. São Paulo: Contexto, 2004.

SCHMIDT. Maria Auxiliadora . CONSTRUINDO CONCEITOS NO ENSINO DE HISTÓRIA: "A CAPTURA LÓGICA" DA REALIDADE SOCIAL. Londrina: UEL, 1999.

SIMAN, Lana Mara de Castro. “O papel dos mediadores culturais e da ação mediadora do professor no processo de construção do conhecimento histórico pelos alunos”. In: ZARTH, Paulo A. e outros (orgs). Ensino de História e Educação. Ijuí: Ed. UNIJUÍ: 2004.

UAB. Metodologias para diferentes fontes históricas, Unidade IV, p. 71 – Internet. Acessado em 06 18:14 Março 2018.

XAVIER. Erica da Silva. O uso das fontes históricas como ferramentas na produção de conhecimento histórico: a canção como mediador. 2010.