Carolina Corbellini Rovaris

ENSINO DE HISTÓRIA E CIBERESPAÇO: APONTAMENTOS SOBRE NARRATIVA, PROCESSOS DE LEITURA E APRENDIZAGEM HISTÓRICA POR MEIO DE UM SITE INTERATIVO

Era mais um dia de trabalho na cidade de Desterro, capital da Província de Santa Catarina. Aos vinte e cinco dias do mês de Junho do ano de nascimento de Nosso Senhor Jesus Cristo de mil oito centos e sessenta e um, Augusto se levantou e vestiu-se para ir trabalhar no porto: colocou uma de suas calças velhas, afinal a ocasião não era especial; vestiu uma de suas camisas, calçou seu par de sapatos, o que denotava sua condição de livre; e talvez seu chapéu de palha, para melhor protegê-lo do sol que refletia no porto durante o dia. Cumprimentou os companheiros com quem dividia uma casa na Rua da Palma, Roque, Gregório, Francisco, Joaquim e João e seguiu seu caminho. Desceu sua rua, onde um dia também morou um africano de nação benguela chamado Francisco de Quadros, em direção ao cais do porto, na parte central da cidade. Mais ao leste, passando pela Igreja da Matriz, em direção ao bairro da Toca, na Rua do Vigário, Antonio da Costa Peixoto, pensava nas 23 braças de terra que pretendia comprar na Freguesia de Santo Antonio. Ainda mais ao leste, no caminho para a Freguesia da Santíssima Trindade, no Saco dos Limões, Manoel Luis Leal também levantava para mais um dia de trabalho. Augusto passou pela Rua do Príncipe, perpendicular à rua de sua moradia, onde morava o Coronel Manoel José de Espindola, seu amo. Ao final da Rua da Palma estava o porto.

A narrativa contada acima surgiu a partir de evidências da pesquisa em História. Enquanto os olhos seguem as palavras ali contidas, vamos elaborando imagens deste sujeito e da cidade de Florianópolis/SC no século XIX. Uma coisa é ter esta narrativa disponível em um tipo de linguagem. Mas o leitor pode imaginar como seria esta narrativa com movimento, conectada a outras mídias, com som, imagens e até outros textos? E quais seriam as possibilidades de aprendizagem a partir destas narrativas com este formato na disciplina de História?

No Mestrado Profissional em Ensino de História, faz parte da nossa dissertação desenvolver um produto que sirva de proposta pedagógica para o ensino da disciplina em foco. O recorte temático da pesquisa aborda trajetórias da Diáspora Africana para se trabalhar em sala de aula o viver de africanos libertos e livres no contexto da segunda metade do século XIX em Desterro/SC. Sabe-se que este viver implicava em um processo de reconfiguração de identidades, estabelecimento de vínculos de solidariedades e estratégias de sobrevivência. Experiências que foram silenciadas e negligenciadas pela pesquisa e ensino de História por certo tempo. A proposta pedagógica que será melhor discutida nas páginas seguintes é desenvolver um site interativo no qual os sujeitos da pesquisa estarão em rede, conectados por vários aspectos, sendo possível construir narrativas e dar significado ao que está sendo estudado, a partir do clique no mouse do usuário.

A ideia principal do site é que professores e alunos possam caminhar pelas redes de relações construídas por estes sujeitos do passado e identificar suas experiências. No entanto, o caminho a ser percorrido dependerá do usuário que está na frente do computador, pois ele poderá fazer outras conexões através da hipermídia ali estabelecida. A escolha por um site deve-se ao alcance e acessibilidade que o mesmo proporciona.

Neste sentido, este artigo busca discutir teoricamente como este site interativo pode contribuir para o ensino de História. Será abordado, portanto, alguns pressupostos do ensino da disciplina e do letramento no ciberespaço. Aprofundando as discussões desta área, serão discutidos os conceitos de leitura, ciberespaço e hipermídia.

Breves considerações sobre o Ensino de História e o conceito de narrativa

Ensinar História, nas palavras de Clarícia Otto (2013), é criar possibilidades de investigação do passado e presente. A concepção de aprendizagem histórica que tomamos por modelo neste trabalho significa apreender os métodos de pesquisa e dar significado ao saber histórico, uma vez que o mesmo adquire sentido no decorrer de preocupações do presente instigando à pesquisa do passado. Ao pensar o ensino de História a partir da cognição histórica situada (SCHMIDT, 2009), considera-se que seu objetivo principal é desenvolver o pensamento histórico nos/as alunos/as, isto é, capacitá-los/as com ferramentas de investigação próprias da ciência historiográfica para trabalharem a partir da análise de documentos e/ou acontecimentos históricos.

A aprendizagem histórica, portanto, deve ser significada para o aluno, daí porque considerar a consciência no ensino de História. Esta se caracteriza por ser uma forma de se orientar no espaço temporal; a maneira como as pessoas experienciam, interpretam e se ordenam no tempo – referenciado por passado, presente e futuro. Todo indivíduo possui consciência histórica, mesmo que inconscientemente, já que todos vivenciam experiências ou se projetam em diferentes períodos de tempo. Ou seja, é o modo simbólico de processar o contingente de informações reunidas no saber histórico para orientar-se na temporalidade (SCHMIDT, 2008).  

A partir destes pressupostos, considera-se que a narrativa é um método com o qual o estudante consegue dar significado ao passado e relacioná-lo com o presente. Isto significa que a partir da narrativa podemos complexificar a consciência histórica, que, por sua vez, é base da aprendizagem histórica, como visto acima.

Aliás, Jorn Rusen (2001) afirma que a narrativa é um procedimento mental essencial para a compreensão da História e para o desenvolvimento do pensamento histórico. Então, para além de um conceito, a narrativa é uma ferramenta do saber histórico, fundamental no ensino desta disciplina, pois capacita os alunos a construírem um “tipo de explicação que corresponde a um modo próprio de argumentação racional” (RUSEN, 2001, P. 154), que por sua vez dá sentido histórico a algo do passado tornando-o presente por meio desta ação.

Para o desenvolvimento da consciência e pensamento do estudante, por conseguinte, a linguagem se configura como instrumento fundamental, uma vez que ela está inserida em um contexto sócio-histórico específico. A escrita e interpretação de textos configura-se, então, como elemento essencial da aprendizagem.

A narrativa nos aparece como um método de aprendizagem que busca apresentar aos alunos um problema histórico a ser desvendado e trabalhar conceitos fundamentais da ciência histórica que fogem da simples repetição mecânica de conteúdos predeterminados em sala de aula (OTTO, 2013).

Sendo assim, ao ser explorada no ensino de História, a narrativa tem como objetivo contribuir para a compreensão das experiências do passado que, nas palavras de Schmidt (2008), torna ativo o pensamento de quem aprende. Isto porque possibilita desenvolver com o aluno a interpretação e a problematização do passado e presente.

É por tais razões que este método foi escolhido como uma proposta para se trabalhar as trajetórias de africanos na cidade de Desterro/SC no século XIX em sala de aula, visto que nos permite contextualizar estas experiências do passado em uma linguagem mais dinâmica, sensível e problematizadora.

Narrativa e o ciberespaço: a proposta de um site interativo para aprender História

Parte-se do pressuposto que um ensino de História integrado ao ensino da língua escrita, visando o letramento do estudante, poderá promover a inserção social do indivíduo e favorecer o seu desenvolvimento crítico. Atualmente é necessário refletirmos sobre a multiplicidade de linguagens e leituras que as tecnologias da inteligência e informação proporcionam aos processos de aprendizagem e de convívio no século XXI.

Conforme aponta Michel Serres (2013), os jovens estudantes desta nova era habitam o real e o virtual. Relacionam-se de maneira integrativa entre estes dois mundos, de forma que não há como separá-los. As ciências cognitivas demonstram que o uso da internet como meio de manipular, transformar ou criar informações não ativam os mesmos neurônios que aqueles utilizados com o uso do livro, do quadro ou do caderno. Desta forma, o acesso e a circulação de saberes migrou de um espaço delimitado métrico a um espaço sem fronteiras e constantemente disponível.

Para o autor, isso modifica também a relação aluno-professor. Se antes este era considerado o porta-voz dos saberes, detentor do conhecimento, aquele que tem a autoridade para subir ao palco e falar do que sabe; agora o aluno encontra-se numa posição em que a mobilidade e acesso rápido a diversas informações lhe oferecem possibilidades de por si só construir conhecimento sobre algo. O ato de ler, decifrar códigos e interpretar narrativas já não é mais o mesmo.

O conceito de leitura, como nos explica Lucia Santaella (2013) vem se expandindo ao longo dos processos históricos pelos quais passaram a humanidade. Junto com ele, consequentemente, a ideia de letramento também vem sendo discutida. Para ela, a variedade de leitores existentes atualmente:

“Resulta do fato de que, desde os livros ilustrados e, depois com os jornais e revistas, o ato de ler passou a não se limitar apenas à decifração de letras, mas veio também incorporando, cada vez mais, as relações entre palavra e imagem, entre o texto, a foto e a legenda, entre o tamanho dos tipos gráficos e o desenho da página, entre o texto e a diagramação. [...]. Consequentemente, não há por que manter uma visão purista da leitura restrita à decifração de letras. ” (2013, p. 266-7)

Diante desta afirmação, podemos relacionar o ato de ler com o aprender História: a análise de gráficos com dados estatísticos, imagens relacionadas, fotografias que dialogam com textos, a ênfase que se dá a certos trechos sublinhados ou negritados, vozes que dão entonação a uma história; também precisam ser interpretados para os compreendermos historicamente e, portanto, se configuram todos como práticas de leitura.

Neste sentido, em sala de aula ao prepararmos atividades para os estudantes é fundamental nos indagarmos que tipo de leitura gostaríamos que os mesmos desenvolvessem e, ainda mais importante segundo Santaella (2013), investigar qual o perfil cognitivo dos leitores estudantes com os quais estamos trabalhando. A autora aponta quatro tipos de leitores, categorizados para diferenciar os processos de leitura ao longo do tempo, tendo como base as habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas que compreendem o ato de ler.

O primeiro leitor é o contemplativo, meditativo da idade pré-industrial cujo ato de ler estava restrito ao livro impresso e a imagem expositiva-fixa. Por tais razões, a leitura se caracteriza como um processo individual, solitário e silencioso. Santaella (2004) salienta ainda que este ato de ler privilegia processos de abstração e conceitualização do que está escrito.

O segundo tipo de leitor é o movente, que emerge no contexto da industrialização, da aceleração e fragmentação das coisas. Para acompanhar tais transformações este leitor é mais fugaz e ajusta-se às novas linguagens efêmeras e ágeis da modernidade. Além do livro e da imagem fixa, nas cidades começam a surgir publicidades de rua, sinais e mensagens que regem o mundo urbano para o seu bom funcionamento dentro dos critérios capitalistas modernos. Isto não quer dizer que o leitor contemplativo desapareceu, mas este agora convive e transforma-se neste novo tipo que tem de se adaptar a aceleração do mundo moderno. Mais tarde, com o ritmo cinematográfico e audiovisual, este leitor vai adquirindo condições de transitar rapidamente de uma linguagem a outra, realizando processos de associação entre diferentes formas e formatos.

O terceiro tipo de leitor nasceu no que chamamos de era digital, quando a digitalização de informações e a compressão de dados permitiu que qualquer signo pudesse ser recebido e difundido via computador. Junto com a telecomunicação, a informática permitiu que esses dados não ficassem restritos a um espaço fixo e fechado, mas disponíveis a um clique de mouse. Este leitor é o imersivo, livre para perambular de uma informação a outra, estabelecendo sua própria ordem de interpretação e sentido, pois ao invés de uma leitura prescrita de página a página como no livro impresso, surge uma ordenação associativa que só pode ser feita dependendo do ato de leitura do próprio indivíduo.

Este leitor tem, portanto, como principal característica a navegação interativa no ciberespaço. Este refere-se, nas palavras de Santaella (2004, p. 45) a “um sistema de comunicação eletrônica global que reúne os humanos e os computadores em uma relação simbiótica que cresce exponencialmente graças à comunicação interativa”. Isto significa compreendê-lo como um espaço informacional multidimensional que se abre quando o usuário se conecta com a rede, manipulando e transformando os fluxos codificados de informação. A existência e construção do ciberespaço depende, portanto, da atuação do usuário. O leitor é imersivo porque entrar no ciberespaço significa imergir na rede.

A partir desta abordagem de Lucia Santaella podemos refletir e problematizar o quanto o modelo de escola vigente hoje ainda tem como foco o leitor contemplativo e em alguns casos, o leitor movente. Como a própria autora afirma, não se trata de excluirmos um ou outro tipo de leitor, mas de contemplar todos sem hierarquiza-los no espaço escolar. Este é o desafio para a educação do século XXI.

Tendo isto em vista, a proposta pedagógica que resultará da pesquisa do Mestrado Profissional em História aqui mencionada será um site interativo, no qual o leitor terá acesso a diferentes mídias e propostas de atividades com narrativas históricas. Além da facilidade de acesso a esta proposta a qualquer tempo e espaço, a escolha por um site como formato do produto da dissertação, se justifica pela possibilidade de criar no ciberespaço uma linguagem hipermidiática coerente com o conceito de rede de relações que é o cerne da conexão entre os sujeitos personagens das narrativas da temática pesquisada. O estudante ou professor que acessa o site, pode escolher o caminho que será percorrido para compreender o contexto histórico que permeia as experiências dos sujeitos estudados. Para cada caminho, narrativas diferentes poderão surgir. Trata-se, portanto, de leitores imersivos.

O site também propõe o letramento digital dos variados usuários que se encontram como estudantes em sala de aula. O letramento, então, ganha diferentes proporções: aqui significa a apropriação e domínio das ferramentas disponíveis em tecnologias digitais. Além de navegar no site, a proposta é que o estudante construa diferentes caminhos na rede e a partir deles construa diversas narrativas que deem sentido às experiências dos sujeitos estudados.

A linguagem proposta pelo site e, de maneira geral do ciberespaço é a hipermídia, que por sua vez, é uma hibridização de linguagens, como afirma Santaella (2004). Ela existe dentro de um ambiente de informação digital, na qual integram-se diferentes mídias, sejam elas textos, imagens e sons, entre outras. Se retornamos ao tema do letramento, se faz fundamental como prática escolar incluir a hipermídia como nova forma de interpretar e ler o mundo.

Ao digitar o endereço do site em seu computador, celular ou tablet, o estudante ou professor visualizará uma página com layout de fundo do mapa de Desterro/Florianópolis no século XIX e terá como guia da navegação, Augusto, um dos sujeitos da pesquisa. Uma vez escolhido o ponto para o qual o personagem se moverá, o leitor terá acesso a uma rede de relações e de mídias que o levará a exploração de outros conceitos sobre a temática ou propostas de atividades. A partir da leitura de textos do passado que evidenciam as experiências dos sujeitos da pesquisa, podemos desenvolver com o estudante as habilidades do leitor contemplativo, isto significa, compreender os conceitos históricos da temática. Ao relacionarmos textos com imagens e sons, desenvolvemos características do leitor movente: a interpretação e associação entre diferentes linguagens, que dão outro sentido às experiências do passado em questão. Como a navegação no site possibilitará o acesso a outras mídias e fontes de informação, a característica imersiva da atividade será contemplada: a partir de um ponto específico o estudante poderá migrar de um site a outro, explorar outros conceitos e versões da história.

Considerações finais

Podemos compreender a História como uma narrativa dos fatos passados. Neste sentido, o passado pode ser reconstituído, visto que a narrativa pode contribuir para a percepção de uma imagem possível de determinado contexto e período histórico.

Assim, tomar narrativas no ambiente escolar como um método de aprendizagem pode proporcionar o desenvolvimento do pensamento histórico. Isto porque, para desenvolve-lo, o aluno precisa dominar habilidades de leitura, escrita e interpretação que o possibilitará compreender as relações entre passado e presente, e perceber os movimentos que amarram diversas temporalidades, sujeitos e contextos diferentes. A narrativa possibilita ao professor problematizar conceitos fundamentais da História, uma vez que mobiliza ferramentas de investigação próprias desta ciência para compreender as experiências do passado a partir da análise de documentos e/ou acontecimentos históricos.

Ao considerar, portanto, as experiências e a agência ativa do aluno no seu próprio processo de aprendizagem ao construir narrativas, é necessário que reflitamos sobre uma característica sua que ainda não é muito contemplada em nossas escolas: a sua relação com o virtual e o ciberespaço. Se antes o letramento ocorria por meio de livros impressos, imagens estáticas e pelo texto escrito, os jovens estudantes do século XXI tem acesso a hipermídias, redes sociais e variadas informações disponíveis na internet. Cabe a ele fazer associações e interpretações a partir do seu próprio ato independente de leitura. Desta forma, o ensino de história pode se tornar mais amplo e dinâmico se pensado e planejado a partir do ciberespaço.

Neste sentido, a pesquisa do Mestrado Profissional em Ensino de História intitulada “Narrativas sobre a Diáspora Africana no Ensino de História: trajetórias das populações de origem africana em Desterro/SC no século XIX”, apresenta como proposta pedagógica um site interativo no qual professores e alunos possam caminhar pelas redes de relações construídas por estes sujeitos do passado e identificar suas experiências. No entanto, o caminho a ser percorrido dependerá do usuário que está na frente do computador, pois ele poderá fazer outras conexões através da hipermídia ali estabelecida. Imerso nas possibilidades de construção de narrativa e conexão com outras informações que o site apresenta, o usuário poderá aprender história por meio da associação de diferentes mídias e dar significado as experiências dos sujeitos da temática em foco.

Referências

Carolina Corbellini Rovaris é professora da Educação Básica em Lages/SC e discente do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História – ProfHistória, pela Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC.

Inventário de Augusto, Africano Livre, 1861, Desterro, Capital da Província de Santa Catarina.

RUSEN, Jorn. Razão histórica: teoria da história. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.

SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.

__________________. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na educação. São Paulo: Paulus, 2013.

SERRES, Michel. Polegarzinha. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Perspectivas da consciência histórica e da aprendizagem histórica em narrativas de jovens brasileiros. Revista Tempos Históricos. Volume 12, 1º semestre, 2008, p. 81-96.

____________. Cognição histórica situada: que aprendizagem histórica é esta? In: XXV SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA – ANPUH, Fortaleza: 2009. Anais eletrônicos: Disponível em: <http://anpuh.org/anais/wp-content/uploads/ANPUH.S25.pdf>

OTTO, Clarícia. História(s) nos anos iniciais da educação básica: experiência, memória e narrativa. In: SILVA, Cristiani Bereta da; ZAMBONI, Ernesta (orgs). Ensino de História, memória e culturas. Curitiba: Editora CRV, 2013, p. 169-190.