Rafael Monteiro de Oliveira Cintra

CINEMA NO ENSINO DE HISTÓRIA: REFLEXÕES SOBRE CULTURA HISTÓRICA E SABERES DOCENTES

Este trabalho tem como objetivo despontar algumas reflexões sobre o lugar do cinema no ensino de História, trazendo para isto algumas reflexões frequentes sobre o tema. Nossa hipótese principal é a de que o objeto fílmico constitui o universo do ensino de História pois atende à demanda de professores e/ou alunos de “visualidade” dos conteúdos históricos. Assim, à luz das teorias de Jörn Rüsen e Maurice Tardif, levantaremos algumas considerações sobre o lugar da experiência e os saberes docentes na sala de aula.

Cinema: ilustração?

Umas das principais sugestões referentes ao uso do cinema na sala de aula é a de que o filme não pode ser usado somente como ilustração. Parte-se do princípio de que o cinema, manipulado sem critérios definidos – critérios que desloca a estratégia didática da categoria de “somente ilustração” – não atende a todas as possibilidades que o filme pode ofertar. Ou seja, os professores, quando utilizam o filme como forma de “materialização”, deixam de lado todo o potencial que o cinema nos oferece como meio de entender a sociedade.

De fato, os componentes da indústria cinematográfica podem nos revelar muito sobre certo tempo. Contudo, no contexto da sala de aula, podemos entender que o uso do filme pode possuir objetivos outros, adequado a realidade do cotidiano específico de cada turma, para além da observação do filme como documento que precisa ser racionalmente analisado.

Claudia Mogadouro, em sua tese de doutorado, nos diz que os professores de História, mais do que professores de outras disciplinas, lançam mão desse recurso em suas aulas. Em entrevista com o gerente do Fundo de Desenvolvimento da Educação (FDE) de São Paulo, Devanil Tozzi, Mogadouro tem conhecimento de que os professores de História são os que mais utilizam o cinema em escolas públicas. Essa conclusão foi tomada tendo por base o estudo do levantamento dos professores que mais utilizavam as bibliotecas organizadas pelo programa “O Cinema Vai à Escola”, pertencente ao referido fundo. Ainda, nos diz que

“[...] um dos equívocos apontados pelos estudiosos de cinema e educação é o uso ilustrativo do cinema em sala de aula. O entendimento de que um filme histórico relata uma verdade, um fato histórico e que, portanto, pode substituir o livro didático ou a aula expositiva é uma prática ainda muito forte no cotidiano escolar. Tais vícios e equívocos já citados são muito frequentes também nas aulas de História (em qualquer nível de escolaridade) e são fartamente constatados nas pesquisas de campo. ” (MOGADOURO, 2011, p.107)

A partir do trecho acima podemos perceber que existe uma bibliografia que tenciona o uso do cinema pelos professores de História. O cinema, para ser utilizado em sala de aula, deveria ultrapassar o status de ilustração, passando por etapas metodologicamente definidas, de modo que o público possa alcançar um “verdadeiro” conhecimento histórico. Contudo, quando a pesquisadora nos diz que os professores de história utilizam o cinema como forma de relatar uma verdade, “um fato histórico e que, portanto, pode substituir o livro didático ou a aula expositiva” (MOGADOURO, 2011, 107) parece não se dar conta de que também os livros didáticos e a própria aula expositiva podem não ser vistos como uma “verdade” ou a “realidade em si”.

Entretanto, sabemos que existe uma diferença entre a narrativa do filme e a narrativa do livro didático, assim como a narrativa que é percorrida durante as aulas expositivas. Não estamos dizendo que o cinema, livro didáticos e o texto das aulas expositivas pertencem ao gênero ficcional, aos moldes de uma análise como a de Hayden White. O ponto aqui é outro: assim como os filmes, livros didáticos e aulas expositivas também se vinculam às características dos sujeitos que os criam e, portanto, deveriam passar pelo mesmo crivo crítico-racional. Continuando sua análise, Mogadouro diz:

“Nossas pesquisas de campo puderam constatar o que já se via como hipótese e como crítica de diversos estudiosos, de que muitos professores pouco sabem sobre os filmes ou sobre o que eles representam no contexto de produção ou para a história do cinema, e não raro a obra é citada e usada sem discussão sobre sua abordagem do ponto de vista histórico, antropológico, etc. O que orienta um professor de História a escolher essas produções (ou outras como Spartacus de Stanley Kubrick ou 1492 – A Conquista do Paraíso, de Ridley Scott) é essencialmente o conteúdo e seu potencial de “ilustrar” a aula e não uma possibilidade de problematizar a cultura.” (MOGADOURO, 2011, p.108)

A partir da observação acima e das discussões apontadas, podemos perceber que os professores de História utilizam o filme, com significativa frequência, de maneira “ilustrativa”. Não seria interessante, portanto, se nos perguntássemos “por que os professores de História utilizam, frequentemente, de maneira ilustrativa? ”.

Reflexões sobre o papel da experiência na cultura histórica

Existe uma intenção racional por detrás dessa atitude aparentemente precoce e mal fundamentada – a ilustração? Jörn Rüsen nos faz uma interessante provocação, que parece adequada a este caso:
Haverá sentido falar de uma razão especificamente política ou de uma razão especificamente estética? Essa fala só parece sem sentido àqueles que já estejam previamente convencidos de que somente a ciência pode pretender dispor da razão humana. (RUSEN, 2010, p. 123)

Antes de nos aprofundarmos, atentemos ao tema tratado por Rüsen sobre este aspecto. Rüsen entende “cultura histórica” como aquilo que articula sistematicamente os aspectos cognitivos da “memória histórica” com os seus aspectos políticos e estéticos. Para o autor, existe uma autonomia dos aspectos estéticos na elaboração de sentidos que constituem essa “memória histórica”. Tal como a forma como um professor projeta a sua voz, manifestando interesse pelos alunos por conta da sua expressão, o cinema poderia ser uma força estética em potencial, capaz de integrar essa “cultura histórica”. Em relação ao nosso objeto de análise, não estariam os professores de História promovendo uma experiência estética que, aliada aos outros construtos da aula, fomentam a possibilidade de construção de uma relação de alteridade com o passado?
Para Rüsen, cultura histórica

“Nada mais é, de início, do que o campo da interpretação do mundo e de si mesmo, pelo ser humano, no qual devem efetivar-se as operações de constituição do sentido da experiência do tempo, determinantes da consciência histórica humana. É nesse campo que os sujeitos agentes e padecentes logram orientar-se em meio às mudanças temporais de si próprios e de seu mundo. ” (RUSEN, 2010, p. 324)

A cultura histórica, constituída por estes três aspectos – cognitivos, políticos e estéticos – demonstra seu aspecto racional quando utilizada como forma de orientação do indivíduo no tempo. De abordagem tipicamente humanista, Rusen defende que quando estes fatores criticam a existência de um passado exploratório, desumano, de dor e sofrimento, o sujeito em questão desenvolveu uma memória histórica capaz de denunciar as falhas presentes nos processos do passado. Isso quer dizer que, embora o autor defenda a importância do método histórico na legitimação da história como ciência, e da ciência da história como instrumento importante para o direcionamento da vida, também entende que existem outros aspectos do cotidiano que constituem o amálgama que faz do homem um ser dotado de consciência histórica – capacidade de orientar-se no tempo com base nesse construto. Para Rüsen,

“La realización del recuerdo histórico por la consciência histórica es una síntesis peculiar de lo empírico y de lo normativo, de hechos y valores, en torno a la experiencia y el significado. La conciencia histórica sintetiza la experiencia temporal que proviene del passado com la expectativa temporal que se abre al futuro. Aquí esta la razón material de la peculiar indecisión del conocimiento histórico entre, la objetividad neutral de un lado, y la dotación de significado o la determinación del sentido valorativas de otro. (RUSEN, 2009, p.9)

Desse modo, Rüsen nos permite pensar que existe um fator sensível, expressado no aspecto da experiência, fundamental para entendermos a relação dos homens com o conhecimento histórico. De acordo com o autor, tal conhecimento histórico não é alcançado somente nos espaços formais de educação: ele pode ocorrer em qualquer espaço, através da relação que o sujeito estabelece com o conhecimento, transformando-o em um modo de compreender o mundo e orientar-se nele. Entretanto, Rüsen estabelece distintos graus cognitivos, que estão relacionados ao modo como nos relacionamos, experimentamos e interpretamos estes conhecimentos. Contudo, não refuta a ideia de que essa “formação histórica” é construída de formas subjetivas e objetivas, a partir do momento em que o indivíduo transforma a experiência com o passado em um instrumento que o permite entender que nosso tempo é o fruto das relações construídas no passado e o nosso futuro será o resultado das nossas ações no presente.

Assim, o que é interessante na obra de Rüsen é o reconhecimento desses diferentes graus cognitivos. Inclusive, reforça o papel da experiência como uma das etapas fundamentais no processo do aprendizado histórico. Para ele, esse aprendizado depende do confronto que estabelecemos com o passado, com experiências que possuam um caráter especificamente histórico. Essa relação de alteridade nos permite, em certo nível, ultrapassar o polo passivo da experiência e atingir o polo ativo dela. O polo passivo refere-se aos elementos externos que chegam até nós; quer dizer, um prédio histórico, o contato com um artefato do passado ou, porque não, com uma obra cinematográfica que retrata determinado período ou que tenha sido produzida em um contexto histórico especifico. O polo ativo é a transformação desses elementos externos em algo cognoscível, ou seja, pessoalmente interpretado e transformado em formação.

A seguir, Rüsen nos indica que o aumento dessas experiências possibilita um aumento produtivo no modelo de interpretação do sujeito. Esses modelos de interpretação, por suas vezes, são os saberes conscientemente refletidos e argumentativamente utilizáveis que, a saber:

“O processo mesmo de aprendizado pode ser descrito como passagem de um dogmatismo quase natural das posições históricas (minha história – ou talvez também: a história do professor  é a única possível e verdadeira) à colocação do saber histórico em perspectiva, na qual a própria perspectiva pode ser demonstrada e até modificada argumentativamente. O aprendizado, como aumento da competência interpretativa, torna-se formação quando os modelos de constituição de sentido, determinantes da interpretação histórica, são conscientes e tematizados como objeto do conhecimento. [...] Com as novas experiências e os novos saberes, eles podem, sobretudo, problematizar e modificar os modelos habituais de interpretação.” (RÜSEN, 2010 p. 235)

Sendo assim, Rüsen estabelece uma relação direta entre as experiências dos sujeitos e os modelos de interpretação que desenvolvem. Esses modelos de interpretação seriam capazes de pôr os diferentes posicionamentos históricos em perspectivas, passíveis de demonstrações e mudanças argumentativas. Desse modo, podemos entender que a formação histórica é alcançada no decorrer de um processo que não se finda, mas que se desenvolve tão logo o contato com novas experiências são realizados.

Neste aspecto, quando voltamos à nossa análise sobre o uso do cinema na sala de aula, podemos entender que a manipulação desse recurso pertence a um momento específico no processo de desenvolvimento da aula pelo professor. Não podemos ignorar, ainda, que as aulas de História são constituídas por diferentes elementos distintos, ora pautada em recursos mais “tradicionais”, ora pautada em outras formas. Assim, quando um professor utiliza o filme x em sua aula, esse filme está sendo exibido num momento que, para ele, pode ser importante para a fluidez da aula ou para a compreensão do aluno sobre aquilo que está sendo ensinado. A História é um fluxo contínuo, tal como o seu ensino.

Por fim, o cinema pode ser utilizado como uma forma de possibilitar aos alunos uma experiência estética com o passado; e, como vimos, a “experiência” parece ser importante para qualquer desenvolvimento da nossa formação histórica. Defendemos como hipótese, portanto, que essa experiência, possibilitada pela transformação do “conteúdo” em imagens – e som – é uma estratégia racional do professor, como forma de possibilitar ao aluno um repertório empírico que que o livro didático ou a aula expositiva talvez não sejam capazes de fazê-lo. Assim, essa “ilustração” não seria uma atitude inconsequente, sem fundamentação metodológica, mas uma necessidade apontada pela prática do cotidiano dos professores e alunos.

É importante refletirmos o quanto o ensino de História possui características políticas e estéticas. Para este caso, a segunda peculiaridade nos parece mais salutar. Será que quando estamos ensinando História não queremos desenvolver nos nossos alunos uma capacidade de enxergar o mundo e a vida com olhos sensíveis, através dos quais podemos interpretá-lo de forma a desenvolver um ambiente mais “bonito”, “pacífico” e “coerente” no nosso presente e no nosso futuro? Rüsen diz que

“Na orientação da vida prática, existe não apenas a carência de uma razão operante no desempenho cognitivo da ciência da história, mas igualmente outras carências, a que o saber histórico tem de responder. Essas outras carências são sobretudo políticas e estéticas.” (RÜSEN, 2010, p.123)

Sendo assim, poderíamos supor que o uso das imagens fílmicas seria uma forma de despertar no aluno tal sensibilidade estética? Essa hipótese precisa de aferições formais, mas não podemos deixar de considerar a expressividade do cinema no que diz respeito a possibilidade de afetar quem o assiste. Talvez essa seja a preocupação de quem critica veementemente o uso do cinema como “ilustração” dos conteúdos: por ser afetivo, ao assistirmos um filme podemos tomar aquilo que vemos como verdade. A crítica, portanto, parece incidir sobre essa potência de verdade que o filme carrega: não discutida, a proposta teria resultados negativos e não positivos.

Contudo, como vimos a partir das reflexões de Rüsen, as experiências que temos com o passado nos possibilita também o desenvolvimento de modelos interpretativos sobre ele. Ainda, quando partimos desse princípio, de que o aluno tomaria o que vê como verdade, estamos ignorando a capacidade que o aluno possui de tecer suas próprias interpretações: é como se disséssemos que ele não possui a capacidade de diferenciar o mundo real do mundo ficcional. O aluno não é um espectador passivo, em nenhum momento da aula: ele traz esses modelos de interpretação que construiu ao longo das suas outras experiências, possibilitadas no contexto da sala de aula e também fora dela. Para Jacques Ranciére

“O poder comum aos espectadores não decorre de sua qualidade e membros de um corpo coletivo ou de alguma forma específica de interatividade. É o poder que cada um tem de traduzir à sua maneira o que percebe, de relacionar isso com a aventura intelectual que o torna semelhante a qualquer outro, à medida que essa aventura não se assemelha a nenhuma outra. Esse poder comum da igualdade das inteligências liga indivíduos, faz que eles intercambiem suas aventuras intelectuais, à medida que os mantém separados uns dos outros, igualmente capazes de utilizar o poder de todos para traçar seu caminho próprio.” (RANCIÉRE, 2010, p. 20)

Assim, poderíamos sugerir que quando assiste ao filme, faz a leitura do livro didático ou ouve as aulas expositivas, o aluno-espectador está colocando tais experiências em perspectiva, comparando-as com as suas experiências anteriores e formulando outros modelos interpretativos a partir desse encontro.

Conclusão: e o professor?

A crítica supracitada passa, sem dúvidas, pela falta de instrução dos professores para que utilizem o cinema em sala de aula. Grosso modo, o professor não possuiria capacidade “técnica”, não adquirida durante a sua trajetória formativa. Ainda que não tenhamos feito um levantamento profundo sobre as disciplinas que integram os currículos dos cursos de licenciatura em História no Brasil, podemos supor que, de fato, tais professores possuem uma formação fragilizada neste aspecto. Entretanto, podemos entender que os saberes docentes ultrapassam estes espaços, pois são formados também pelos espaços “informais” e por aquilo que a prática exige. Para Maurice Tardif,

“Nas profissões de interação humana, a personalidade do trabalhador é absorvida no processo de trabalho e constitui, até certo ponto, a principal mediação da interação. Esse fenômeno permite, justamente, por que os professores, ao serem interrogados sobre suas próprias competências profissionais, falam, muitas vezes, primeira de sua personalidade, suas habilidades pessoais, seus talentos naturais, como fatores importantes para o êxito do trabalho.” (TARDIF, 2002, p. 265)

 Ainda, diz que “um professor se serve de sua cultura pessoal, que provém de sua história de vida e de sua cultura escolar anterior”. (TARDIF, 2002, p. 262) Por isso, como proposta para desdobramentos possíveis desse trabalho, seria interessante entender se a utilização do cinema pelo professor está ancorada em uma formação “pessoal” muito mais do que em uma formação “institucional” ou “profissional”. A exibição do filme, portanto, estaria relacionada não somente à demanda da sala de aula, mas à demanda da sala de aula aliada à bagagem que o professor traz para dentro dela.

Desse modo, temos duas perspectivas possíveis que, aliadas, nos possibilita entender a frequência do uso do cinema pelos professores de História: a primeira delas é a de que o cinema é utilizado como oferta de uma experiência estética e sensível aos alunos, através da qual os conteúdos ganhariam inteligibilidade por eles ou, melhor, através da qual os alunos desenvolveriam modelos interpretativos sobre o passado. A segunda perspectiva relaciona-se à formação dos professores, tendo como hipótese a premissa de que os professores tiveram suas próprias experiências com cinema, que formaram seu modo de entender e ensinar História, levadas à cabo no contexto da sala de aula.

Nosso objetivo com essas reflexões foi entender, a luz de certos autores, as possíveis intencionalidades dos professores quando manipulam o objeto fílmico no contexto do ensino de História. Contudo, é importante salientar que não estamos defendendo uma prática e negando outras; pelo contrário, nosso objetivo é inserir o contexto da sala de aula como protagonista dessa discussão, entendendo as razões e os porquês de estas relações existirem, antes de apontar aos professores o que deveria ser feito. Sobre isso Tardif é categórico:

“A nosso ver, um dos principais problemas das pesquisas em ciências da educação é o de abordar o estudo do ensino de um ponto de vista normativo, o que significa dizer que os pesquisadores se interessam muito menos pelo que os professores deveriam ser, fazer e saber do que pelo que eles são, fazem e sabem realmente” (TARDIF, 2002, p.259)

Assim, para que possamos entender a relação entre cinema e ensino de História, nos parece importante voltar-nos aos professores.

Referências

Rafael Monteiro de Oliveira Cintra é mestrando do Programa de Pós-Graduação em História Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, desenvolve a pesquisa intitulada “’Hoje a Aula Vai Ser Um Filme’ - a relação do cinema na formação dos professores de História”, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Helenice Aparecida Bastos Rocha.

MOGRADOURO, C. Educomunicaçãoe Escola: o cinema como mediação possível. 2011. 293 f. Tese (Doutorado em Comunicação) – Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2011.

RÜSEN, Jörn. Didática – funções do saber histórico. In ______. História Viva:formas e funções do conhecimento histórico (Teoria da História III). Brasilia: Ed. UnB. 2010, p.85-133.

RÜSEN, Jörn. ¿Qué es la cultura histórica?: Reflexiones sobre una nuevamanera de abordar lahistoria. Versão castelhana inédita do texto original Alemão. In HistorischeFaszination. Geschichtskulturheute, editado por K. Füssmann, H.T. Grütter y J. Rüsen. Keulen: Weimar y Wenen, Böhlau, 1994, 3-26. Tradução de F. Sánchez Costa e Ib Schumacher. Artigo disponível em http://www.culturahistorica.es/ruesen.english.html

RANCIÈRE, Jacques. O espectador emancipado. São Paulo: WMF; Martins Fontes, 2012.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.